项目化学习中的“删繁就简”与“事无巨细”

陈玉婵

随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，越来越多的学校开始探索跨学科学习、项目化学习。然而，当教育热点落地教学一线，往往会伴随怎样教、怎样学等实践上的争议。针对校本实践中的突出问题，浙江省兰溪市聚仁小学围绕学习环境和任务群的建设，对跨学科非正式项目化学习的支架设计与引导路径展开了系统研究，赋能学生个性化学习和全面发展。

概念阐述及背景分析

跨学科学习

在解决复杂现实问题的过程中，需要综合运用多学科知识与方法，而传统的分科学习产生的学科壁垒导致了学习内容和过程的割裂，影响人们对事物及其发展规律的整体认知。因此，跨学科学习成为教育变革的新的时代走向。在学校关于跨学科学习的问卷调查中，教师们分别在课程设计、教师能力、时间空间等方面表达了对跨学科学习落地课堂的困惑。根据调查结果，我们发现，当前本校的跨学科学习主要存在两类问题，一是为了“跨”而“跨”的学科拼盘现象，二是脱离各学科的核心知识与能力去解决问题。这也提示我们，跨学科学习不能简单地从学科视角或教师视角来“跨”，而应基于学生的学习、实践、发展规律制定科学合理的实施方案。

跨学科项目化学习

跨学科学习的重点在于“跨”，也即学科整合；项目化学习以项目为载体，强调实践导向的探索。根据学者夏雪梅的观点，跨学科项目化学习的核心在于解决一个既具真实性又具复杂性的实际问题，学生在这个过程中需整合多个学科的核心知识点和技能，形成综合性的项目成果，并借此深化理解。由此看来，跨学科项目化学习的起点是现实生活中具有探究价值的真实问题，终点是带有整合性理解的项目成果，其间要经历探究性的学习过程，将“问题”与“成果”连接起来。

跨学科非正式项目化学习

借助跨学科项目化学习的研究经验，学校开展了全科联动、全学段落实的跨学科非正式项目化学习的实践探索。具体而言，就是在关注学生在跨学科项目实践中创新精神、实践能力和问题解决能力的培养的同时，为适应大班额的校情，通过项目将指向不同素养培育要求的跨学科学习活动进行有机串联，构建“真情境、低结构、易嵌入、深融合”的学习环境和任务群，促进学科实践从碎片化走向系统化，引导学生在真实情境中综合运用所学知识分析和解决问题，实现“做中学、用中学、创中学”，帮助学生形成积极的内在学习动机，由被动学习向主动学习转变，培养学生的核心素养与高阶思维。

支架设计

浙江省教育厅2023年7月出台了《浙江省义务教育课程实施办法》，明确了课程自主权要进一步下放，其中特别关注了机动周的课程安排。基于此，学校以机动周为抓手，将其作为常规课程落地的重要补充，统筹课程内容设计以及时间、空间、师资安排，全学段开展跨学科非正式项目化学习。

针对课程缺乏系统性和连贯性、缺少科学规划、学科间的壁垒难以打破等问题，学校进一步优化了跨学科非正式项目化学习的课程结构。在内容设置上，要求学习主题紧密贴合教材内容，涵盖数学、语文等学科的基础素养，并延伸至自然科学的探索、人文艺术的熏陶、道德教育的实践，鼓励学生围绕真实而复杂的议题，跨越多个学科领域开展综合性学习，实现知识的整合和迁移运用。

支架式教学法可以将学生当前的认知水平与其潜在的成长空间连接起来，从而编织出一张引导学生自主探索和深度学习的网，激发学生的创新思维，同时提高其实践能力。运用“学习支架”这一教学策略，可以使教学目标更加明确、学习过程更加有序。围绕跨学科非正式项目化学习的课程目标，我们设计了三种驱动性支架，分别是情境问题支架、任务活动支架、信息资源支架。从实践情况来看，由于教师对跨学科非正式项目化学习的认识不同，他们在设计、使用支架的过程中呈现出两种截然不同的倾向：一类是“删繁就简”，另一类是“事无巨细”。以四年级开展的“探秘兰溪工业，点燃梦想之光”主题课程为例进行说明——

“删繁就简”是指教学过程中教师给予学生低强度的指导。表现出这一倾向的教师通常在搭建学习支架时着重关注学生的能力迁移，减少在项目进程中的支持量，以赋予学生充分思考的时间和空间。例如，在“走进兰溪的新型工业”子任务中，教师构建“来自兰溪新型工业城市建设的缩影——光膜小镇的一封信”的问题情境，激发学生的学习兴趣，继而为学生提供相关的学习材料，并以“本组材料包括哪些信息”“新时代典型工业‘新在哪里”等问题作为学生传递、加工与储存信息的学习支架。在这一过程中，学生充分发挥自主能动性，提高了综合运用多学科知识解决复杂问题的能力，思维也从简单粗糙的想法逐渐走向深层次的理解。

“事无巨细”是指教学过程中教师给予学生高强度的指导。这种教学模式充分考虑了学生的能力建构和个性化学习需求，通过增加辅导频率、丰富支持方式等，为学生实现学习目标提供较为全面的支持与帮助。多元支持能有效促进学生的学习进步，比如采取符合学生认知水平的提问策略、开展富有意义的讨论等。举例来说，同样以“来自兰溪新型工业城市建设的缩影——光膜小镇的一封信”为问题情境，教师在提供相关阅读材料后，为了帮助学生更好地理解文本，会在每一则阅读材料后设置问题，让学生带着问题阅读，以降低理解难度，提高探究效率。

引导路径

在跨学科非正式项目化学习中，教师的任务在于鼓励学生围绕问题进行研究并创造出成果，具体而言主要包括以下几个环节：提出涵盖多学科的实际问题；选择多元学科视角解析问题；整合探索以求解问题；汇集成果及形成新的认知。这样的教育模式要求教师从传统的“讲授者”转向学生学习的设计者、引导者、支持者。实际上，教师在构建学习支架时，往往会采用不尽相同的策略，体现出不同的教学理念和教育倾向。

学生探索VS小组学习

在跨学科非正式项目化学习中，学生的学习可以分为三种：一是在教师指导下的独立探索；二是由教师引领的小组学习；三是教师讲授。立足学生的学习需要，教师需系统搭建层层递进的学习任务支架。需注意的是，支架的不同跨度会产生不同的学习效果。同样以四年级“探秘兰溪工业，点燃梦想之光”主题课程为例，在子任务“以科技之光，辟未来之路”主题研学中，学生在“兰溪何以成为‘新时代典型工业城市”的问题驱动下开展研学活动，倾向“删繁就简”的教师与倾向“事无巨细”的教师对任务活动支架有着不同的设计——

高强度指导下的任务活动支架设计侧重学生体验和探索实践，在教学目标细化后对驱动问题或任务进行细致分解，例如设置“在参观车间过程中，你了解了哪些新科技，它在工业中是如何应用的”“绘制研学路线图”等问题，引导学生在实地探索中加深认识。基于此类任务活动支架学习的学生，对问题的认识比较深刻，但也失去了大量主动思考的机会。

低强度指导下的任务活动支架设计侧重小组合作，小组成员带着任务研学，任务内容的设置较为宽泛，如设置“明确研学过程中要破解的问题”“谈谈你在研学过程中的收获”等问题，鼓励学生充分发挥主观能动性，提高学生独立思考和自主学习的能力，但部分学生可能会因能力水平不足而无法顺利开展学习，或无法达到预期的学习效果。

指向“对”的消错VS基于反思的试错

项目中知识与能力的建构路径包裹在现实问题的解决路径中，学生在问题解决的过程中学习新知、边做边学，对问题和相关知识的思考是长时间的、持续的。在传统的讲授型课堂中，错误往往是师生避之不及的，课堂教学更是致力于消除错误、追求正确；而在项目化课堂中，教学更倾向于让学生在解决复杂问题的过程中经历并分析“失败”，充分交流、分享观点，教师针对学生的问题适时进行讲授。高强度支持下的支架设计较为细致，学生较少经历“失败”，学生主动的反思和基于反思的再探索缺少足够的机会和时间。低强度支持下的支架设计则强调要给学生充足的自主探究空间，教学过程中要根据学生的实际需要调整支架，鼓励学生勇敢试错，并通过小组探讨来优化、完善探究成果，进而加深学生的理解。

总而言之，无论是“删繁就简”还是“事无巨细”，教师都需依据实际学情进行科学、系统的规划，为学生的个性化学习和全面发展赋能。