如何落实素养导向下的“学科实践”？

周丽

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，把“变革育人方式，突出实践”作为义务教育课程必须遵循的基本原则，强调引导学生参与学科探究活动，体会学科思想方法，探索与素养目标和课程内容结构化相匹配的学科典型学习方式，推进以“学科实践”为标志的育人方式的转型。但是，教学中不少一线教师对于如何落实“学科实践”感到困惑，面临一些困境。为此，我们邀请了几位学者、校长深入剖析“学科实践”的属性、特征及其实施路径，为广大教师廓清迷雾，提供切实可行的指导。

议题一：作为核心素养时代的育人新范式，我们应如何理解“学科实践”，其具有哪些特征？

余文森：学科实践，按字面来理解，有着两重属性，一个是实践性，一个是学科性，应该说这个提炼概括是比较直接、精准的。但是在此之前，我们首先要知道，学科实践是什么？由于所有的教育教学最终都要落在学生学习上，因此从基本定位来说，学科实践实际上是新时代要倡导的、跟核心素养对应的一种学习活动或者说学习方式。

为什么要倡导这种学习方式？

当前教育教学目标从知识导向向素养导向转型，教师不是为知识而教，而是为素养而教。为素养而教就必须以实践为本位，基于实践、通过实践、为了实践。

实践性学习，也叫具身学习、参与学习、亲身经历伴随学习。其核心就是参与、经历、体验、感悟。应该说上一轮课程改革也多多少少在沿着实践的方向推进，比如“自主、合作、探究”同样强调个人经历、体验、感悟，但“实践”一词超越了传统的探究，更宽泛、更丰富、更有包容性，可以把各种各样的活动都包含进来。因此，学科实践更能够体现核心素养时代的要求和学习的本性，更能够解放学生，把学生的各种潜力、能力以及身体所有的感知觉都发挥出来。但是我们又不能宽泛地强调实践，而要在学科的基础上进行。因为每门学科都有独特的育人价值，学科实践要按学科的规律、特点、方式来开展，要体现学科特质的核心素养。如果离开了学科，实践就容易泛化、僵化。

比如，我们把语文实践活动定为“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”，其中，阅读与鉴赏就是语文最基础、最好的实践。比如读一本书，以前往往是教师给学生讲解这本书的内容和特点，就像前不久我们讨论《红楼梦》整本书阅读，围绕“贾宝玉、林黛玉和薛宝钗的爱情观”等问题，一个专家分析得头头是道，讲了一大套东西。虽然这个专家讲得很深刻、很有道理，但从学科实践的角度来说，教师不能直接把这个结论塞给学生，而要引导学生自己读一遍，一遍读不懂就多读几遍，让学生自己在不断的阅读实践活动中获得感悟，而不是在听教师讲述的过程中去记住结论。

实际上，学科实践要解决的核心问题就是不把结论直接告诉学生，而要尽力让学生自己去体验、去感悟、去获得。只要满足这一条，不管以什么形式开展，其实都属于学科实践。

只有对学科实践的本质性定位有了透彻的理解，一线教师在实践中才不会跑偏，各地方和学校才能聚焦学科实践的基本要点去展开本土化、个性化的探索，然后再来交流各自的形式和经验。

车丽娜：学科实践是将学科知识、学科思想与学科活动相互统一的认知、思维、实践理性协同发展的过程，也是在问题探究和实践操作中反思、重构学科知识的过程。学科实践具有以下特征：

学科实践是学科知识与实践智慧的统一。“学科实践”概念承继了马克思主义劳动实践论的合理成分，融合了学科知识的具身属性和实践理性的反思特征，在二者的融合中彰显了身心关系的统一。在学科实践过程中，教师须引导学生将理论智慧投射于学科活动，在明晰各种行动方案及其可能结果的基础上，作出契合理性并提升学科素养的行为选择。一方面，教师要以学生能够理解的言语方式阐释学科知识；另一方面，学生要通过行动中的反省思维将隐藏在学科知识中的技能、观念和德性内化并转化。

学科实践是知识学习与现实应用的统一。在学科实践过程中，由于教学内容和教学目标不同，心智活动、言语活动和身体活动的组合形式也各不相同。但是，无论学科实践聚焦于认知、技能还是价值观目标，实施过程中都需要将知识学习与现实应用有机结合。认知与应用在学科实践中是相伴而生、彼此促进的。脱离认知基础会导致现实应用机械化，而缺少现实应用的知识学习则会成为认知的负累。为了提升学生的问题解决能力，有经验的教师会在概念阐释的基础上推出典型案例，利用范例及其变式来推动学习进程。范例中的知识应用是在综合解决问题中验证理论的过程，也是将所学知识提升到新的认知水平的过程。在问题解决过程中，学生虽然不是学必躬亲，也不一定要严格模仿科学家走过的道路，但围绕问题焦点的知识创新和实践检验却是必不可少的。现实问题的解决是学生理论学习和思维创新的“跑马场”，离开了社会生活及相关问题情境，任何复杂的理论和思想都没有教育意义。

学科实践是认知发展与人格建构的统一。综合性实践活动在促进认知发展的同时发挥着道德人格的建构作用，具有特定的教育价值，而学科实践是教学的教育性原则的最佳体现。新课程方案尤其重视学科思想、学科方法和实践方式的结合，通过实验、体验、设计、创造等学科活动促进学生的全面发展。为了促进认知和人格的协同发展，学科实践必须与学生的生活世界建立联系，需要具有经验关联性和社会关切性。此外，学科实践本身就承担着综合育人的根本任务，其育人作用的发挥是聚焦“核心要素”、夯实文化基础、实现自主发展和社会参与的过程，也是专业认识与理智人格相统一的过程。

王美：“学科”和“实践”构成了学科实践的一体两面。一方面，学科可以看作是“来自特定实践共同体的文化遗产”，是专业共同体通过持续的协作探究、问题解决、交流论辩、知识生产等专业实践而不断累积、发展和演化的，实践本质上是学科的认知方式，具有认识论的性质。另一方面，实践必然是在特定的领域或境脉中进行的，学科情境的变化会导致实践的相应变化，例如，一个学生在数学课上的观点表达和交流实践一定不同于他在艺术课上的观点表达和交流实践。

要真正地理解学科实践，需要将学科实践作为一个整体来看待，将学科实践与专业实践加以观照，这样课程教学改革语境下的学科实践就可以理解为专业实践在学校教育境脉下的映射。参照一些主要国家的课程教学改革所提出的学科实践，基本都源于对专业的科学家、工程师和数学家等如何工作的理解与分析，反映了专业工作者日常从事的那些实践。

因此，学科实践的第一个特征是情境性。首先要将学生带入学科问题解决的情境，让他们有机会像科学家、数学家、文学家、艺术家那样思考和解决问题，或者进行创作与设计。第二个特征是逼真性。既然学科实践是一种“类专家实践”，那么就要去看学生面对的问题、从事的探究、开展的协作、进行的交流在多大程度上逼近学科专家的真实实践。第三个特征是文化性。不同学科的实践受到本学科文化的影响，例如科学和历史学科都有基于证据的推理这一实践，但这两门学科对于何为证据、证据从何而来等问题的认识存在差异，背后其实体现了不同学科长久以来所形成的不同的文化传统、认识论信念、价值观与行事方式，因此，学生进行学科实践的过程就是体认学科文化的过程。

议题二：学科实践的样态或者说实施方式、行动路径有哪些？

王美：正如我在讨论上一个问题时所谈到的，一方面，所有的学科本质上都是在进行知识探索和相关的知识交流，因而会有一些共通的知识实践。另一方面，不同的学科在知识探索的目标、价值观、认识论与方法论、成果（知识）特性等方面存在差异，使得这些共通的知识实践在不同的学科又有着不同的样态。事实上，很难提出超越不同学科并得到普遍认可的学科实践样态，即便在同一门学科中，不同的学科专家对于学科实践的认识也不尽相同。当前一些国家课程改革提出的某些学科实践样态可以说是不同学科领域的学科专家、学科教育专家共同体经过讨论协商形成的阶段性共识，它们代表了该学科领域的工作者开展知识实践时的一套典型活动的集合。例如，美国《新一代科学教育标准》（NGSS）提出了八大科学与工程实践，分别是提出问题和界定问题、开发和使用模型、计划和开展研究、分析和阐释数据、使用数学思维和计算思维、建构解释和设计解决方案、参与基于证据的论证以及获取、评价和交流信息。澳大利亚学前至高中（F—10）数学课程标准将理解（Understanding）、流畅（Fluency）、解决问题（Problem Solving）和推理（Reasoning）纳入数学学习，作为横跨数字和代数、测量和几何、统计和概率三个内容领域的四大数学实践样态。

学习科学研究领域一直以来在探索的那些创新型学习环境设计的理念、模型和案例，比如项目化学习、情境学习、基于模型的学习、认知学徒制、基于论证的学习、知识创建共同体、计算机支持的协作学习等，都可以为我们设计、营建支持学生开展学科实践的活动和环境提供参考。当然，不同的理论或模型所侧重的实践不同，例如：项目化学习更多聚焦于提出问题和框定问题、设计解决方案、协作与交流等实践；基于论证的学习更多聚焦于根据证据进行解释、论辩等相关的语言实践；知识创建共同体则更多聚焦于协作学习、知识生产与创建等实践。我们可以根据不同的学科实践发展目标或者不同的教学意图选择不同的设计模型和实施路径。

车丽娜：学科实践是以学科知识应用为取向的经验表达、逻辑建构与实验探究活动，其区别于日常生活实践的基本特征，不是单方面的知识识记或身体劳作，而是认知与实践的协调统一。学科实践的大致样态有以下几种——

概念应用的操作化实践。概念是学科结构的基础，也是学科知识的基本组成单位。概念的形成需要理解基础上的现实应用，而应用过程中获取的经验性知识无法通过单一的语言形式传达，需要依赖感官意义上的“亲知”。只有经验性知识与语言文字相辅相成，才能赋予概念以认知基础，也才能经由概念的浅表认知、初步辨识达到整体掌握。概念掌握的必要条件是借助感官或者特定仪器接触事物，感知其品性，分析其特征，经历其生成与变化过程。学科教学中的概念理解也是如此：学生需要经历具体的实物操作、活动体验才能赋予文字符号以个人意义，才能在头脑中进行概念阐释与加工，发展认知想象和抽象思维。可操作化是学科概念成熟的标志，而为了达成对概念的整体认知，教师需要将成熟概念还原为可观察、可测评的具体操作，引导学生在动手操作中辨识概念、理解特征、掌握抽象知识。概念应用的操作化实践就是将抽象概念具象化、将抽象的思维外显化的过程。

命题建构的验证性实践。命题与概念具有天然的联系，命题是由概念组成的，但不局限于概念的联结，其超越概念的地方在于它还包含对概念性质及其现象的真假判断。命题建构是形成科学理论的基础，也遵循一定的科学规则，命题规则的掌握需要主体认知基础上的实践验证。例如，我们可以精确地阐释比喻、拟人、排比等修辞的应用规则，并将这些规则无偏差地教给学生，但在学生的作文水平的呈现上，遵循修辞表达规则的写作却因人而异并大相径庭。这是因为，命题规则的掌握依赖于人的反省思维，命题的建构除了命题规则的认识基础，还必须辅之以各种命题验证的实践。真正有价值的命题是在规则的验证性实践中形成的，经历了实践验证的规则认知甚至远远超越规则本身所包含的信息。

问题解决的探究性实践。学科教学中主导的知识类型除了概念和命题之外，还包含问题解决的程序性知识。这类知识由于对背景和技能的依赖，被称为“格式塔式的默会知识”。默会知识的生成依赖于特定的认知情境，学习者只有置身于情境之中并致力于完成任务时，知识的靶向作用和认知的表现活动才得以启动。在教学过程中，有经验的教师会通过设计新的问题情境来考查学生的知识应用。新情境的出现意味着原初知识的应用规则的失效。当原初的规则不能解决新情境中的问题时，就需要对当前知识及其应用规则进行情境性建构，整合新的有效信息来完善当前的知识结构并应用于新情境。这种探究性实践既包含知识和情境之间的相互调适，也包含知识应用规则的改变。当然，新情境中的探究性实践并不是毫无根据率性而为的，而是从已有知识和规则的范例出发，努力寻找当前情境与先前情境之间的“家族相似”，确定发生变化的关键因素，围绕关键因素构建理想的问题解决方案。

生活世界的创造性实践。创造性实践是推动个人和社会发展的基本动力。生活世界的复杂性决定了不可知问题层出不穷，这些问题的解决既不能依靠生物本能、生活惯例，也不能依赖“往圣绝学”和科学真理，其解决需要综合运用各学科知识，充分调动理性直觉乃至想象力，大胆假设并小心求证。在面对困境提出问题、尝试解决直到最后发现规律的过程中，智识、想象力、直觉等因素在关键环节上始终发挥着重要作用，这些因素以相互整合、协同作用的方式推动着现实问题的解决和人们创新能力的发展。学校是现实生活世界的缩影，学校课程需要帮助学生做好应对现实生活的准备。即便在简化和虚拟的生活情境中，教育问题的表达、学生的创造力表现也与生活世界同源同根、逻辑一致。学生通过有社会根源和社会功用的主动作业开始学习，这样的学习能充分调动学生的理论智慧和直觉思维，也能发展学生的学习兴趣和社会关怀。这种主动作业的学科实践虽然不能确保学生获得边界清晰的学科知识和理性认识，甚至都不能启迪学生从哪里去寻找问题答案，但是，它能够给予学生直觉思维以充分的发展空间，能够引领学生通过智识、直觉和想象来理解人类社会的发展过程。就学生素质的发展来看，尽管获得知识与寻找答案非常重要，但具有社会关怀的实践创新却更加关键。

龚朱红：莆田市第二实验小学在余文森教授团队的指导下，从2023年开始进行学科实践的课堂实施探究。我们认为，学科实践是一种以知识理解为基础，以真实问题为驱动，以情境、任务、问题或项目为载体，以高阶思维参与为基本特征，持续性深入探究实践的学科学习活动，其本质上是一种学科学习方式，是“自主、合作、探究”的迭代升级。

如何让这样的学习活动在小学课堂中落地？我们提出让学科实践“五进”课堂，即学科实践进目标、学科实践进内容、学科实践进活动、学科实践进作业、学科实践进评价。

学科实践进目标。体现在学习目标的表述发生转变：从教师主体转为学生主体，从静态表述转为动态表述，从知识本位转为素养本位，从关注单学科转为关注跨学科。学校的教育教学目标以学生的形成性行为和表现性行为为依据进行编写，注重素养形成的主体性、活动性、过程性和形成性，即：面对什么情境、遭遇什么问题、实施什么项目、完成什么任务；通过怎样的活动，经历怎样的实践；形成怎样的核心素养（方向性素养、表现性素养），尽量使作为教学目标的核心素养可视、可见、可测。

学科实践进内容。这并不是简单的活动相加，而是根据学习认知规律和实践性学习原则，做系统性、全面性、层次性的内容重构。在教学中，着重将学科知识体系中的学科思想、学科思维、学科方法等通过学科实践活动表现出来，重点是重构和优化学科教学内容，以“情境、问题、任务、项目”为四大载体，让教学内容从“僵化”（静态）走向“活化”（动态），让学习内容从“概念化、抽象化”转为“现场化、直观化”，让知识动起来、活起来、思起来、做起来……

学科实践进活动。体现为我们形成了校本化的基于学科实践的课堂教学范式，其课堂教学的一般流程是“情境与任务—探究与交流—概括与提炼—迁移与拓展”。这一过程必须遵循学生的认知发展特点与学习特征，坚守以真实情境为导向的学习立场，引导学生从实践中习得知识、到实践中去应用知识，注重在应用中检验、完善、深化理解所学知识并指导新的实践。我们倡导学生形成“四个一”的学习样态：试一试（自己读、自己想、自己做）、议一议（听你说、补充说、不同说）、用一用（学着用、拓展用、创新用）、评一评（评参与、评应用、评创意）。

学科实践进作业。我们提出了四类作业：准备型作业、过程型作业、考查型作业、拓展型作业。四类作业的内容及形式指向学生在学科实践活动中所获得的直接经验，与学科课程的学习内容相结合，通过设计综合实践活动、探究类作业、跨学科类作业等方式，让学生在自己的生活中，对某个学科知识的生成过程进行亲身体验，从而获取新的知识，并在此基础上培养问题意识、创新精神和实践能力。

学科实践进评价。我们遵循教学评一致的原则，强调评价从“学习结果”转向“问题解决”，从“定性”转向“发展”，不仅关注学生学的成效，更侧重学生怎样才能学得更好；不但关注结果，还关注达成结果的过程、方式、方法，通过过程更好、更全面地理解结果，并用结果改进过程。我们采用三种评价类型：表现性评价，聚焦行为习惯；过程性评价，聚焦学科核心素养；总结性评价，聚焦知识、技能实践化应用。以此充分发挥评价的导向与改进功能，使之既直接指向素养养成，又具体指明各表现任务与标准，为提高学生的学习质量保驾护航。

《教育家》一直坚持致力于切近教育本质、贴近一线教师。阅读完5月第1期，从刊发内容的经度和纬度去观察，我觉得本期刊物读者的阅读兴趣应该更浓。从“网红”教师陈俐的教育与艺术人生切入，迈向网络与数字时代的“审丑教育”专题很吸引读者。而且，学段衔接和数字化教育的相关文章，很好地把握住了社会热点下的教育关键，有效捕捉了一些教师和家长在当前教育形势下的焦虑心理，给了教育者们一剂治愈迷茫的良药。

本期内容，我最感兴趣的是“审丑教育”专题。《教育家》别出心裁的关注和解读拓展了美育的外延，为广大教师开展审美教育提供了新策略，并从专家、教师、家长、学生等角度给出了直观的措施和建议，启迪了一部分麻痹于“亚文化流”的教育工作者。

本期“云卷云舒”栏目，《每个孩子都值得被温柔以待》一文写道：每个孩子都是独一无二的，走进他们的内心世界，发现他们的闪光点，帮助他们成为自信、健康和有爱心的人。这让我想到，一所学校和一名老师的成长也适用于这段温暖的话。教育和教育者同样需要被温柔以待，关注、支持教育和教师，需要给教育人更多的底气和尊严。

——甘肃省平凉市灵台县东关小学 李天喜