幼小衔接教育的法治化路径

摘要：《学前教育法（草案）》中关于幼小衔接教育的若干规定反映出当前幼小衔接教育的供需矛盾及其背后不同价值的冲突。幼小衔接教育并非是小学课程在幼儿园阶段的提前开展，而是在小学之前进行的有选择的启蒙教育。对学前儿童学习能力和身心发展状况的综合评价结果，是决定如何开展幼小衔接教育的核心标准。儿童的受教育能力决定了幼小衔接的不同层级及施教标准，也可以作为优化幼小衔接教育的基本路径。分层次、精细化的幼小衔接教育离不开家庭、幼儿园与小学之间的互联互通、互相配合，更需要立法者在具体的制度建构中为此留有长远的、稳定的发展空间。

关键词：学前儿童 学前教育法 家庭教育促进法 幼小衔接教育

作者简介：吴慧琳/山东大学教育法治研究中心研究人员，山东大学法学院硕士研究生（青岛 266237）

一、问题提出

幼儿园教育是国民教育体系的组成部分，随着经济社会的不断发展，家长们越来越重视幼儿园教育的内容和质量，尤其关注适龄儿童如何顺利完成从幼儿园等学前教育机构（以下统称为“幼儿园”）到小学的过渡。“幼小衔接是指幼儿园教育与小学教育的衔接，即幼儿园和小学根据儿童身心发展的阶段性和连续性规律，做好两个阶段的平衡过渡，使儿童能够为进入小学学习做好准备，顺利地完成角色转换。”[1]幼儿园提前教育、家长在家教育或者参加教育培训机构开设的幼小衔接班是当前幼小衔接教育的主要途径。谁来教、教什么、怎么教是幼小衔接教育制度化建设、法治化建构要回答的首要问题。2023年9月，《中华人民共和国学前教育法（草案）》（以下简称《学前教育法（草案）》）向全社会公开征求意见，该草案第二十八条规定：“……防止保育和教育活动小学化，不得教授小学阶段的课程内容、采用小学化的教育方式，不得开展违背学龄前儿童身心发展规律或者与年龄特点不符的活动。”第三十二条规定：“幼儿园与小学应当互相衔接配合，共同帮助儿童做好入学准备和入学适应。”由《学前教育法（草案）》的上述规定可知，既要做好幼小衔接教育又要防止学前教育小学化，是立法者的初心。

《学前教育法（草案）》上述两个条款所处位置不同，看似相互独立，实则紧密相连，都涉及学前教育阶段是否需要教授小学阶段的课程内容的问题。第二十八条似乎予以否定，但第三十二条又要求做好“幼小衔接”工作。众所周知，小学阶段的知识在教育时间和教育地点上并非具有封闭性，实践中幼儿园教学的内容也必然会涉及小学教育的内容。“幼儿教育将小学的教育内容一律排除既不现实，也不合理。”[2]因此，《学前教育法（草案）》第二十八条所明确禁止的事项，在实际的教学工作中无法完全禁止。在可预见的未来，如果某幼儿园因为开展了幼小衔接工作而被家长举报、被教育行政部门处罚，该幼儿园能否主张是在落实第三十二条做好“幼小衔接”的规定而并未违反第二十八条规定？如果复议机关或者人民法院肯定了幼儿园的抗辩理由，那么《学前教育法（草案）》第二十八条是否具有存在的意义？

前述关于幼小衔接的争议，看似是立法草案两个具体条文之间可能存在的冲突，实际上是家庭教育在与学校教育相互联系、相互碰撞中不可回避的问题，涉及国家教育权、学校教育权、家庭教育权、未成年人受教育权等多方之间复杂的法律关系。由此可能引发的问题还包括：家长要求提供高质量的幼小衔接教育，但是儿童“开窍的时间”无法整齐划一，幼小衔接教育让一部分儿童获益的同时，是否会导致另一部分儿童受损？如果不同幼儿园之间的幼小衔接教育存在较大差异，致使儿童在小学入学后的成绩差距过大，是否影响一部分儿童的受教育权？国家在何种阶段、基于何种理由可以介入幼小衔接教育？学界关于这些问题的讨论并不充分或者存在空白a，这也导致了《学前教育法（草案）》相关条款的确立缺乏必要的理论支撑。本文以幼儿园教育与家庭教育、小学教育的关系为线索，剖析幼小衔接教育的现实困境，综合考虑现阶段幼儿园、小学相关教学内容以及学前儿童的学习阶段和学习能力，尝试精细化建构幼小衔接教育的设置标准和实施方案，以期为幼小衔接教育的法治化建构提供智识支撑。

二、幼小衔接教育的困境及其原因

（一）幼小衔接教育的困境

幼小衔接教育的困境可以总结为供需矛盾。首先需要承认的是，不管是家长还是儿童都具有接受幼小衔接教育的正当需求。不论是从法律层面还是社会层面，这种正当的需求都应该得到满足，立法者既不能忽视也不能抑制这种需求。那么由谁来提供幼小衔接教育就成为不可回避的问题。在理想的状态下，应当在家庭教育、幼儿园或其他幼小衔接机构以及小学之间互联互通、形成合力。但目前的困境在于，当家庭教育无法满足幼小衔接的需求、立法者禁止幼儿园小学化、小学默认适龄儿童已经完成幼小衔接教育并进行教学时，幼小衔接教育制度应该如何建构并实施？由于《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）并没有对幼小衔接教育制度作出详细规定，因此未来《学前教育法》的落地任重道远。

其次，家长对幼小衔接教育的科学认识也存在不足之处。在升学压力之下，家长更倾向于把幼小衔接等同于提前学习小学知识，以此来缓解儿童入学后的学习压力，这就是常见的幼儿教育“小学化”。对某市五所幼儿园的大班家长进行的调查显示，91%的家长对幼升小感到焦虑，而在几种焦虑类型中，以学习准备焦虑最为严重。[3]幼儿教育“小学化”的学习方式过于生硬，不符合教育规律，也不利于儿童的身心健康发展，严重情形下还可能使儿童产生厌学情绪。

（二）困境背后的若干原因

困境产生的显性原因是现实与理论的偏差。从理论上看，幼小衔接教育符合教育规律和儿童身心健康发展要求，有利于保障其受教育权。作为幼儿园教育和小学教育之间的必经阶段，幼小衔接教育的科学开展有利于儿童完成学习习惯、思维方式和生活习惯、思想观念的转变。小学阶段的知识虽然在难易程度上存在差异，但并不具有封闭性，与幼儿园阶段所学知识之间也不存在坚实壁垒，因此家庭教育与幼小衔接教育可以对小学阶段的知识进行入门式介绍。幼小衔接教育并非小学式的课堂教育，与小学教育在教育方法、施教标准和评价标准上都存在差异，并不存在严格的考试制度，幼小衔接的考核结果也并不是进入小学的前提条件。幼儿教育“小学化”现象是指，默认幼儿园与小学共享同一套方法与标准，这种现象显然违反了教育规律，但这并不能否认科学的幼小衔接教育制度的合理性。强调幼儿园教育“去小学化”应当针对忽视儿童身心发展规律、一味学习课程内容的现象，而不应当忽视家长的合理需要和儿童正当的发展需要。

从现实层面看，无论幼小衔接教育是由幼儿园还是由其他幼小衔接教育机构提供，家长与儿童都有此方面的需求。幼小衔接教育阶段处于幼儿园教育与小学教育的交汇口，其质量直接影响着小学教育能否顺利开展，以及儿童能否从幼儿园阶段平稳地过渡到小学阶段。如果越过了这个必要的衔接阶段，那么小学一年级很有可能会成为扩大版的幼儿教育阶段，从而导致一年级儿童的学习负担加重。

当前，并没有完整有效的法律规范对幼小衔接教育制度进行精细化建构，但法律的缺失并不会影响其在现实中的存活空间，当市场缺乏有效管控时就会乱象丛生，引发一系列社会问题。从幼小衔接教育领域来看，由于家长对幼小衔接教育的合理需求没有得到满足，在被教育焦虑裹挟的情形下，家长就会“另辟蹊径”，寻求校外的“高价”教育资源，最终导致育儿成本上升，并间接地引发教育分层和不公平的现象。是否接受过课外补课或参加过幼小衔接班将会导致儿童之间存在差距。由此可见，当幼小衔接教育缺乏政府管控时，将会损害教育的公平性，最终不利于幼小衔接教育制度的法治化、规范化发展。

更深层次的原因在于幼小衔接教育中不同价值观之间的冲突。我国传统文化中历来具有“望子成龙、望女成凤”的倾向，“万般皆下品，唯有读书高”的观念更是深入人心。与制度的快速变革不同，观念与文化在几年甚至几十年内很难发生颠覆性变化。中国特色社会主义进入新时代后，上述观念仍然根深蒂固。

与此同时，建构法律制度的初衷是遵循教育规律，以保障未成年人的身心健康发展。目前，我国青少年儿童的身心健康状况需要引起重视。以近视为例，国家卫健委公布的数据显示，2022年全国儿童青少年总体近视率为53.6%，其中6岁儿童为14.5%，小学生为36%。[4]目前，近视呈现低龄化倾向，这与学习压力的增大密切相关。与此同时，儿童的心理健康状况也不容忽视。随着学习压力的增大与父母焦虑的转移，儿童出现心理问题的情况屡见不鲜。《中国国民心理健康发展报告（2021—2022）》显示，在对近3万名青少年的调查中，14.8%的青少年有抑郁风险，其中4%属于重度抑郁风险群体，且随着年级增长，抑郁风险有升高的趋势，小学阶段存在抑郁风险的学生在一成左右。[5]此外，调查报告的结果也为改善儿童心理健康提供了解决之道。调查显示，睡眠时长和运动时间与心理健康水平关系密切：睡眠时长越长，每周的运动次数越多，抑郁得分越低。[6]在幼小衔接阶段，儿童的受教育权和身心健康权处在国家和家长两方的博弈之下，在保护未成年人身心健康和受教育权的价值冲突下，产生了幼小衔接教育的困境。

三、优化幼小衔接教育的基本路径

《学前教育法（草案）》中对于幼小衔接的粗线条规定，难以回应现实中不同主体的多元化、精细化利益诉求。结合学前儿童受教育权的属性、特征和承载能力，考虑教育权与受教育权的交互影响，建构有关权利分层级[7]、精细化的评价和实施框架，以及明确相关权利行使的具体范围及其界限、为未来可能发生的权利冲突提供定纷止争的标准，是推进幼小衔接教育法治化建设的应有之义。本文通过对幼小衔接教育的衔接层次、施教标准以及与家庭教育的关系展开讨论，以期优化幼小衔接教育的基本路径。

（一）受教育能力决定幼小衔接层级

随着生活水平的提高和信息获取途径的拓宽，目前学前儿童的学习能力和身心成熟程度已经不能和过去同日而语，因此应当根据学前儿童的学习能力和身心发展状况评估其受教育能力，进而决定适用何种幼小衔接的层级和标准。

本文所指的幼小衔接教育是一种建立在小学阶段之前的，通过启蒙、介绍、示例、情景铺垫和游戏讲演等潜移默化、激发兴趣的方式使儿童为进入小学阶段的学习做好准备，从而顺利完成角色转变的教育。如前文所述，“一刀切”式的禁止学前儿童学习小学阶段的课程不利于保障其受教育权，应当根据儿童的学习能力和身心发展状况制定一套精细化的标准，因材施教。对于学习能力较强的儿童来说，应当充分保障其受教育权，并为其创造接受教育的条件。而对于一些学习能力较弱或身心发展状况不佳的儿童来说，盲目地要求其提前掌握小学阶段的课程内容既不现实，也不符合其身心发展规律，反而会损害其健康成长的权利。本文认为，学习能力的强弱决定了学前儿童是否适宜接受幼小衔接教育，但即使学前儿童有较强的学习能力，若其身心健康状况不佳，也不适宜接受幼小衔接教育，应当综合考虑这两个因素进行判断。

因此，本文将评估学前儿童受教育能力的指标确定为学习能力和身心发展状况，并进一步细化这两个指标所包含的内容：学习能力包含认知能力和创造力；身心发展状况包括社交能力、情绪管理能力和运动能力。在此基础上将上述指标的评估结果分为优秀、中等和一般。在判断儿童是否适宜接受幼小衔接教育时，应当综合考虑上述指标得出相应的评价结果：当两方面的评价均为优秀时，学前儿童可以接受全面的、持续的幼小衔接教育；当评价分别为优秀、中等时，学前儿童可以接受全面的幼小衔接教育；当两方面的评价均为中等时，学前儿童可以接受基础的幼小衔接教育；当评价中出现一般时，暂不考虑让学前儿童接受幼小衔接教育（具体结果如表1所示）。需要指出的是，这种评估标准的建构，以学界公认的基本权利受限制分析框架为基础，以比例原则的基本精神为内在逻辑，强调对学前儿童接受幼小衔接教育权利的限制必须遵循应有的比例，具有坚实的理论基础。

表1 接受幼小衔接教育的评估标准及其结果

身心发展状况

评估结果

学习能力 优秀 中等 一般

优秀 可接受全面的且持续的幼小衔接教育 可接受全面的幼小衔接教育 暂时不适宜接受幼小衔接教育

中等 可接受全面的幼小衔接教育 可接受基础的幼小衔接教育 暂时不适宜接受幼小衔接教育

一般 暂时不适宜接受幼小衔接

教育 暂时不适宜接受幼小衔接

教育 不适宜接受幼小衔接

教育

（二）根据科目与年级确定施教标准

根据上述标准确定儿童的受教育能力之后，就要根据小学阶段不同年级科目的内容来决定哪些适宜纳入幼小衔接教育。

目前小学阶段为五年或六年学制，虽然各地使用的教材版本不同，但内容大同小异，在此以人教版教材为例进行分析。幼小衔接指幼儿园阶段高年级与小学阶段低年级的衔接，因此在分析小学课程时主要考虑低年级课程，以低年级课程为原则，以特殊科目的高年级课程为例外。小学阶段的课程有语文、数学、英语、科学、道德与法治、音乐、体育、美术等。以课程的重要程度和社会公众的一般观念为标准，将语文、数学、英语列为核心课，将剩余科目列为综合课，分别进行分析。

根据核心课的特点，建议采用递进式的衔接方式。语文以三年级为分界点，一、二年级学习识字、拼音、短篇课文，三年级及以上开始学习长篇课文。显而易见，对于学前儿童来说，长篇课文的难度较大，但诸如拼音、简单的识字等内容比较适宜。除此之外，少数民族聚居区的幼儿园应当在学习本民族语言文字的同时进行普通话教学，因为备案审查报告中明确指出：“宪法和国家通用语言文字法已经对推广普及国家通用语言文字作出了明确规定，……包括民族地区在内的全国各地区应当全面推行国家通用语言文字教育教学。”[8]数学的学习难度在小学阶段逐渐递增，对于学前儿童来说，了解一年级的课程较为符合其身心发展规律。英语具有一定的特殊性，原则上大部分地区以三年级为起点开始教学。一般情况下，在幼小衔接教育中可以涉及三年级的基础知识，如认识英文字母、必要的英文标识、简单的人际礼貌用语等；特殊情况下，如国际学校配套的幼儿园在英文方面的介绍可以进行适当拓展，与国际学校英语教学水平相衔接。

此外，我国幅员辽阔，各地区经济发展水平差异较大。对于老少边穷、欠发达农村地区以及城乡接合部的幼小衔接教育可以适当降低要求。如果立法要求普及率过高，那么在这些相对薄弱的地区则无法实现，因此不能强制在上述地区开展幼小衔接教育或提出过高要求，应当体现鼓励开展、重点扶持的立法精神。

与核心课程相比，综合课程的内容相对简单，以理解和科普为主，因此在纳入幼小衔接教育时可以适当放宽标准。道德与法治以六年级为分界线，一至五年级主要学习道德知识，如学校礼仪、交通安全知识、生活习惯、人际关系处理、传统文化、公共道德、环保知识、学习习惯、消费知识等；六年级开始学习法律知识，如宪法、权利与义务、国家机构等。本文认为，以课程的难易程度为标准进行划分，将道德知识纳入幼小衔接教育范围有助于学前儿童养成良好的品德、行为习惯和安全意识，符合《学前教育法（草案）》第二十九条中“促进学前儿童养成良好品德、行为习惯和安全意识，健全人格、强健体魄，在健康、语言、社会、科学、艺术、体育等各方面协调发展”的要求。而考虑到法律知识的难度较高、专业性较强，一些专业术语如国家机构、宪法相关内容不容易被学前儿童所接受，因此不适宜纳入幼小衔接教育范围。科学以五年级为分界线，一至四年级涉及部分基础的科学知识，如天气与气候、动植物的生长、认识方向、用电安全等，这些较为基础的课程对于幼儿园高年级的儿童来说较容易接受，因此适宜作为幼小衔接教育内容。五年级及以上的课程则涉及物理、生物以及天文知识，这些课程内容与学龄前儿童的认知水平和学习能力不相匹配，因此不适宜纳入幼小衔接的教育内容。音乐、体育、美术等课程作为一种美德教育，与学习能力的相关性不强，况且幼儿园教学中本就包含大量的音乐、体育、美术课程，因此本文认为将其纳入幼小衔接教育内容并无不妥。

需要说明的是，对上述适宜幼小衔接的教育内容的介绍并不能等同于小学式的课堂教育。在幼儿园阶段进行幼小衔接教育应当充分发挥幼儿园的保育和培育优势，通过丰富的活动、游戏等方式对上述课程内容进行入门式介绍，使儿童在感受、体验、活动和实践中完成学习。本文根据小学现有课程科目的划分讨论幼小衔接教育的具体内容，是建立在相关知识点早已完成学科化、系统化的基础上，通过教育者有重点、有步骤、有选择地学前施教，以精准、有效地对接未来的小学教育。从这个意义上讲，幼小衔接教育并非“另起炉灶”式的教育，过渡与衔接是施教的重要目标。

（三）细化家庭的幼小衔接教育责任

习近平总书记指出：“家庭是人生的第一个课堂，父母是孩子的第一任老师。孩子们从牙牙学语起就开始接受家教，有什么样的家教，就有什么样的人。”[9]家庭开展幼小衔接教育的目标有哪些呢？其实早在制定《家庭教育促进法》时，立法者就有相关考虑，“在进入小学前，重视儿童幼儿园与小学过渡期的衔接适应，充分尊重和保护儿童的好奇心和学习兴趣；帮助儿童形成良好的任务意识、规则意识、时间观念，学会控制情绪，正确表达自己的主张，逐步培育儿童通过沟通解决同伴问题的意识和能力。”[10]结合《家庭教育促进法》的相关规定a和权威的《家庭教育促进法释义》可以得知，家长具有进行家庭教育的责任与义务，应当配合幼儿园进行家庭教育，共同完成幼小衔接阶段的教育任务。在义务教育阶段之前，儿童在家庭中与家长的相处时间最长，家长的一言一行和言传身教对儿童的影响较大。在幼小衔接这一关键的转折点，家长应当明确自身角色定位，配合幼儿园完成幼小衔接课程。家长既有对儿童进行教育的权利，又有对儿童进行培育和保护的义务。家庭教育在教育内容、教育方式、教育时间和地点等方面与学校教育存在不同之处。与学校教育相比，家庭教育更注重以身作则、言传身教，对儿童的影响具有长期性，更像是一种“润物细无声”的影响，这种教育方式的特点与幼小衔接教育的要求相匹配。

《家庭教育促进法》赋予了父母或其他监护人对未成年子女的教育权，与《中华人民共和国民法典》中规定的监护权等制度相互衔接和配合，共同构成了对未成年人的教育和保护制度。与学校教育不同，《家庭教育促进法》中对家庭教育权的规定偏向于道德教育，强调立德树人，意在帮助未成年人养成良好的道德品质和行为习惯。当然，家长仍然可以进行学科知识的传授，同时帮助未成年人养成良好的学习习惯，营造良好的学习氛围。该法第二条规定家庭教育的内容为道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯五个方面，与上述对幼小衔接教育内容的分析相呼应。在配合幼儿园开展上述课程的同时，家庭也可以在这些方面对未成年人进行教育，与幼儿园形成良性互动。

四、《学前教育法（草案）》相关规定评析

（一）相关规定的亮点与不足

《学前教育法（草案）》第二十八条和第三十二条相互配合，为幼小衔接教育制度搭建了总体性框架，这表明立法者已经考虑到幼小衔接教育的实施空间和基本边界，并为下位法具体化幼小衔接教育制度预留了空间。《学前教育法（草案）》第二十八条中的“不得教授小学阶段的课程，采用小学化的教育方式”是对幼儿园“去小学化”价值的立法确认。在当前竞争逐渐出现恶性趋势的情况下，对教育应当回归其自身的规律性进行立法层面的保障，有助于减轻学前儿童的学习压力，保障其身心健康发展。

有关幼小衔接教育的规定或许存在以下不足之处：首先是不同条款的相互关系在未来的实施中可能会引发实践困难。《学前教育法（草案）》第二十八条规定：“……防止保育和教育活动小学化，不得教授小学阶段的课程，采用小学化的教育方式。……”而第三十二条又规定：“幼儿园与小学应当相互衔接配合，共同帮助儿童做好入学准备和入学适应。……”但并没有对如何做好准备和适应提出更为明确和精细的标准。既然草案明确禁止了幼儿园阶段教授小学阶段的课程，那么又应该从哪些方面做好入学准备与适应，对这一问题并没有进行回答，这无疑导致实践进入进退两难的境地。有学者指出：“这一规定过于粗疏，缺乏保障幼小衔接的实质性内容，因此并未缓解广大家长对幼儿园课程去小学化引发的担忧和焦虑。”[11]家长仍然被“去小学化”政策和学业成绩矛盾所引发的教育焦虑裹挟着，潜在形成了家—校—园—社—政府之间“突击与应对”的消极博弈关系。[12]其次是《学前教育法（草案）》对于幼小衔接教育制度的规定存在较多不确定概念，不利于定分止争。例如，究竟何谓“小学化的教育方式”？《学前教育法（草案）》并未对“小学化”作出精确的概念界定或者列举，将来或许会导致以“抵制小学化”之名而实质影响正常幼小衔接教育的后果。再者，以上条款的宏观指导作用有余但实际操作性不足。《学前教育法（草案）》第二十八条和第三十二条都为原则性的宣誓，仅为幼小衔接教育制度做出了总体性的规划并划定了原则底线，并没有制定具体可行的精细化标准。上位法规范较为粗糙，无法为下位法提供具体化的指引或者要求，导致行政法规、地方性法规等下位法要么直接照抄以上条款的内容，要么未具体化，进而无法有效解决地方实践及其治理中不断涌现的现实问题。

（二）可行的完善与改进方案

根据前文所述，细化幼小衔接教育实施标准的基本思路是进行差异化的区分，根据学习能力和身心发展状况制定不同层级的幼小衔接教育标准。因此，本文尝试对《学前教育法（草案）》相关条文提出修改建议，以期为理论界和实务界提供些许参考。《学前教育法（草案）》第二十八条中的“不得教授小学阶段的课程内容”过于绝对化，本文建议修改为“根据学习能力、身心发展的实际情况可以介绍、讲演与小学阶段低年级课程中部分内容对应的相关知识”。

在学习能力方面，可以根据学前儿童在幼儿园日常课程中的表现进行评估；在身心发展状况方面，综合其身体素质、运动能力、人际交往能力、心理健康等维度进行综合评价。将上述方面再进行综合权衡，最终得出是否适宜接受幼小衔接教育课程的结论。即使不适宜接受课程内容方面的学习，也应当在学习习惯和学习观念等方面实施衔接教育。基于此，学前教育法中幼小衔接教育的相关实施标准（如评价学习能力和身心发展状况的标准、适宜进行介绍的小学阶段具体知识点范围）可以交由国务院予以具体化，因此本文建议在《学前教育法（草案）》第三十二条后补充授权“具体的实施标准由国务院制定行政法规”。考虑到我国幅员辽阔、各地区和各民族经济发展水平差异大等客观国情，在全国范围内制定一套完全统一的标准或许较为困难，因此学前教育法还可以鼓励地方在不违反上位法的情况下因地制宜地确定具体的实施办法，形成幼小衔接教育制度的一体化建设。[13]

五、以法治思维推进幼小衔接教育

“一刀切”式的允许或者不允许开展幼小衔接教育均不是长久之策，分层次、精细化的制度建构能够回应各方关切，有助于实质性化解当前的理论争议和现实困境。幼小衔接教育并不是幼儿园的单方面衔接，而是多方主体互相配合、相向而行的结果。小学理应与幼儿园主动对接，调整其教育内容、教学节奏和工作方法，以减少二者之间的差距，帮助学前儿童完成平稳、有序的学业过渡。对于有教育能力的父母或者有充足经济实力的幼小衔接教育服务的家庭而言，应当优先确保幼小衔接教育与学前儿童的身心发展情况和能力相匹配，而不是过早地盲目“鸡娃”、损害儿童人格自由发展权；对于没有教育能力的父母或者经济实力相对薄弱的家庭而言，普惠的、全面的、持续的幼小衔接教育显得尤为重要。在学前教育法建立幼小衔接教育总体要求的基础上，行政法规、地方性法规以及规章等可以结合地区分布、民族构成、文化差异、学校特色等因素，尝试建立分层次、分类别、精细化的幼小衔接教育实施体系。除此之外，立法也应当对幼小衔接教育权利的救济进行前瞻性规划。以上展望均需获得立法者的肯定并形成具体的制度规范，以充分满足正当的权利诉求、有机调整相互交织的法律关系，为幼小衔接教育建立坚实的法治保障。

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Pathways to the Rule of Law in Bridging Education between indergarten and Primary School—Taking the Relationships between Kindergarten Education， Family Education， and Primary Education as Clues

WU Huilin

Abstracts： Several provisions on preschool bridging education in the Preschool Education Law （Draft） reflect the contradiction between supply and demand of preschool bridging education and the conflict of different values behind it. Preschool bridging education is not an advance of the primary school curriculum in the kindergarten stage， but a selective enlightenment education before primary school. The comprehensive evaluation results of preschool children's learning ability and physical and mental development are the core criteria for deciding how to carry out preschool bridging education. Children's ability to receive education determines the different levels and teaching standards of preschool connection， and can also be used as the basic path to optimize preschool connection education. Hierarchical and refined preschool education is inseparable from the interconnection between families， kindergartens， and primary schools， and more importantly， legislators need to leave long-term and stable development space in the specific system construction.

Keywords： Preschool Children; Law on Preschool Education; Family Education Promotion Law; Preschool Bridging Education

（责任编辑：李 宇）