中国新生育文化建设之家庭心理教育路径探索

张秀敏

摘 要：探索在新生育文化背景下，提高“生育群体”的内在生育动机和主观意愿的路径，通过文献分析和理论探索，家庭心理教育在新生育文化建设中发挥三方面作用，分别为降低“育龄人群”的“生养焦虑”、促进自我成长，激发“待育龄人群”的潜在生养动机、发挥“超育龄人群”辅助生养的作用。开展家庭心理教育的三个基本原则是系统性、全员性和终身性。家庭心理教育是新生育文化建设的重要路径。

关键词：新生育文化；家庭心理教育；生养焦虑；生养动机；辅助生养；系统性；全员性；终身性

【中图分类号】G78 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2024）05-0006-06

*基金项目：2021年度江苏高校哲学社会科学研究项目，课题：系统式家庭治疗理念在高校学生干部团体心理训练的应用研究，课题编号：2021SJB0047。

“少子老龄化”是我国目前人口发展中特别突出的现象，就此，党中央渐进性提出全面二孩、三孩的生育政策，国家这些生育政策背后也相应预示着新的生育文化应运而生。风笑天提出，新的生育文化建设涉及从婚恋、嫁娶、生育、养育、教育，到家庭关系、社会风俗习惯、社会价值观念、社会心理、社会生活方式等诸多内容，需要与社会生活的众多方面发生联系，“养孩子”是建设新的生育文化的重要视角[1]。提高“育龄人群”内在生育动机和主观意愿，是建设新的生育文化的关键性环节和意义所在，但育龄人群的生育意愿与漫长的养育过程密不可分，因此，新的生育文化的建设也同样与“养孩子”的漫长过程密不可分，有必要将婚嫁、生育、养育、教育一体考虑[2]，婚嫁意味着家庭的成立，本文从心理学的视角，探索新生育文化建设之家庭心理教育路径。

一、家庭心理教育在新生育文化建设中的作用

家庭心理教育是新生育文化建设的重要环节和内容。因为，在新生育文化建设过程中，在探讨提高育龄人群生育意愿时，不能仅仅停留在“生孩子”“生几个孩子”的层面上，还要从“如何经营婚姻”“怎么养孩子”等层面进行分析。家庭心理教育对这些层面都有涉及，在新生育文化建设中扮演了不可或缺的角色。

家庭如同一个“人”，也有自己的生命周期，Duvall提出家庭经历的7个生命周期（结为伴侣、育有婴孩、小孩入学、孩子青少年、孩子进入社会、中年父母、老年）及相应的任务[3]。个体也有自己的发展阶段，心理学家埃里克森提出个体经历婴儿、幼儿、学前、少年、青年、成年、中年、晚年等8个发展阶段及任务、危机[4]。可见，家庭生命周期和个体发展阶段密不可分，二者交织在一起。当个体发展到青年、成年阶段，若结为伴侣，家庭的生命周期开始运作，也就是说“婚嫁成家”之后，若选择“生孩子”，那么“养孩子”对个体和家庭的发展都非常重要。若选择“不生孩子”，个体和家庭又如何发展？若选择不婚，表面上“一人吃饱，全家不饿”，似乎和“家庭”距离甚远，但背后仍有一个“大的家庭系统”在运作，因为一个人不可能从石头里蹦出来，他/她有自己的原生家庭系统。因此，个体无论婚否，是否生子，都需要对家庭有全面、深入的了解，不能身处其中而一知半解甚至是掩耳盗铃。对此，家庭心理教育就有发挥作用的空间。

（一）家庭心理教育旨在降低“育龄人群”的“生养焦虑”，促进自我成长

就个体发展阶段而言，青年人是最佳育龄人群。而现阶段的青年生育趋向“被动性晚婚晚育”，“选择性独生优生”模式，“只生一个就够了”已成为主流生育文化。一些青年恐惧生育，“不育”可谓是当代中国青年“恐育”心理的极端表现。学者们分别从不同的角度分析“恐育”，如经济社会层面[5]、女性职业发展层面[6]、家族观念层面[7]。从心理学角度看，“恐育”背后是生养子女的焦虑（以下简称“生养焦虑”）。从系统观来看，引发“生养焦虑”的因素有多种：宏观层面涉及到经济压力、个体职业发展、子女教育压力；微观层面涉及个体身心状态、复杂的家庭关系等。可见，不想生养既涉及外在客观因素，也涉及内在心理因素，对此，家庭心理教育目的不是要说服“育龄人群”（多）生孩子，目的是如何从心理层面降低该类人群的“生养焦虑”。

首先，要充分共情并正常化“育龄人群”的“生养焦虑”。鼓励他们尝试用“局外人”的身份审视自己所处的宏观环境和微观环境，从系统视角来看待引发其“生养焦虑”的各种因素是如何相互作用的，进而正常化他们的“生养焦虑”。

其次，探讨生养的利弊，松动引发“生养焦虑”的固定认知。因为任何事情都有两面性，只有他们被充分共情到生养的“坏处”带来的焦虑之后，他们才有可能带着不排斥的态度去考量生养可能带来的“好处”，这些“益处”往往因为他们过于关注“坏处”而被掩盖，以致于他们不能全面看待生养这件事。如果他们能看到硬币的两面，那么他们对生养的认知就不会固化在其“坏处”上，对生养的态度也会发生变化，至少不会一直被“生养焦虑”所淹没。

最后，带领“育龄人群”自我的探索与整合，在生养的“好处”与“坏处”之间寻找自己的确定性和可控点，促进自我成长。当他们关注生养存在的风险时，会凸显自我的“无能感”；当他们关注到生养对自己也有益处时，相应地会将注意力转移到自身所拥有的应对能力和资源上。换言之，在个体认知系统中，不只是关注自己无力应对的部分，也要关注自己同时也拥有应对“生养焦虑”的资源和能力，如此在综合考量、评估生养对自己的意义之后，那么他们选择“不生养”的可能性至少不会升高。即便他们在利弊分析后，仍然做出不生养的决定和行为，但是其情绪是稳定的，如此蝴蝶效应会慢慢发酵，因为，在他们身上“生养焦虑”不明显，他们所处的家庭系统、社会系统也会慢慢对生养的态度不聚焦在“生养焦虑”上，如此整个社会对生养的态度也会慢慢趋于动态平衡状态，而不似当前整个社会弥漫着“生养焦虑”的状态。

（二）家庭心理教育旨在激发“待育龄人群”的潜在生养动机

本文中，“待育龄人群”是指尚未进入育龄年龄的群体。从个体发展阶段来看，主要是青年之前的阶段。可能有观点认为，如果要提高生养动机和意愿，只需要对适合生育的人群进行家庭心理教育即可。该观点窄化了家庭心理教育的范围，“九层之台起于垒土”，目前我国人口的婚育模式已经表现出极晚婚、极晚育、极少育的趋势，这进一步降低了生育意愿和生育水平[8]，该状况不是一朝一夕达成的。从时间长线来看，若能在未来让更多的人从内心愿意生养，则需要有“十年树木，百年树人”的意识，即现在进行的家庭心理教育就要“从娃娃抓起”，尽可能早地开展家庭心理教育。

“待育龄人群”都有一个“家”，每个人都离不开“家”，即使一个崇尚独身主义的人，其背后也是和“家”有千丝万缕的联系，他们无法回避和抹除“家”对他们的影响。从宏观层面，他们是一个中国人，背后拥有中国文化的基因，因为“家”成为中国文化的基本单位，由“家”而来的观念，成为中国文化的基本单元[9]。每个人的血液里都有这样的文化基因而不会否认“家”的价值。

如何激发“待育龄人群”潜在的生养动机是一个很有挑战性的主题，在考虑该群体接受心理的基础上，首当其冲要对“待育龄人群”进行家庭价值观的教育，这是家庭心理教育的基点。因为生养动机背后是家庭价值观在指引，因此，对“待育龄人群”进行家庭心理教育就是要促进他们对“家”的深刻理解：既要结合个体发展阶段和家庭生命发展周期理论，从认知上强化对“家”的价值的肯定和认可，更要从情感上，激发他们对“我想有个幸福的家”的向往。

进一步而言，要借助于家长在潜移默化中对“待育龄人群”进行家庭心理教育，通过积极的代际传递培养子女积极的家庭价值观。家长是对“待育龄人群”教育的主导力量，因为“待育龄人群”在其成人之前都是生活在自己的“原生家庭”里，家庭场域是“待育龄人群”接受家庭心理教育的主要阵地。因此，尤其需要对家长进行家庭心理教育，主要教育他们如何教养子女，如何经营婚姻关系。如此，接受过家庭心理教育的家长更有能力营造出家庭这一“安全基地”，让子女在稳定的、和谐的家庭氛围中成长。子女作为“待育龄人群”如果能经历家庭健康的生命周期，深刻体验到亲子关系、夫妻关系的和谐，他们就获得了生养子女的积极的间接经验，那么，他们对自己成人后生养的态度至少不是排斥的，极有可能是接纳。相反，如果子女作为“待育龄人群”生活在充满张力、冲突和压力的“不安全”的家庭氛围中，他们极有可能不想重蹈覆辙，进而对未来产生双重灾难化认知：一是他们长大后自己不想做像父母那样的父母，即不想拥有像父母那样的夫妻关系和亲子关系；二是他们因切身体会到自己作为子女生活在不和谐家庭的痛苦，所以也不想让自己的子女像自己那样经历痛苦，如此，他们更倾向于不生养，甚至是不婚。

（三）家庭心理教育旨在发挥“超育龄人群”辅助生养的作用

本文中，“超育龄人群”是指超过育龄年龄的群体，他们从年龄上虽已不适合生育，但在中国新生育文化建设中也发挥着不可忽视的辅助作用。因为在生养系统中，不只是直接涉及到生养的当事人——“育龄人群”，有研究表明目前“育龄人群”之所以不想生养很重要的一个因素就是他们因生存压力的加大而“不敢生”[10]。鉴于此，可借助其他资源以帮助“育龄人群”应对这一局面，进而降低其“生养焦虑”。例如让“超育龄人群”有效发挥其群体优势辅助“育龄人群”生养，其中涉及两方面的教育内容。

一方面，家庭心理教育可使“超育龄人群”和“育龄人群”互补性地发挥家庭的“工具性功能”和“情感性功能”，互为主次，合力使家庭功能最大化。

家庭有两大基本功能：“工具性功能”和“情感性功能”。“超育龄人群”应尽可能多发挥“工具性功能”，“育龄人群”则更需要着重发挥“情感性功能”。因为这两个群体各有特点：“超育龄人群”通常在时间、金钱、精力等方面比后者较为充足，但他们通常是祖辈，和孙辈的关系有不可跨越的家庭结构；而“育龄人群”通常还需要工作、养家，时间和精力有限，但他们对子女的心理作用不可替代。隔代教养也是目前我国存在的一种较为普遍的家庭教养模式和生养现象[11]，是调动生养系统资源的一种方式，可能对儿童的发展产生积极的影响，即使在完全隔代教养家庭中，如果父母教养投入较高，儿童的社会性发展也是趋于正常的[12]。父母即便不与儿童在同一时空中生活，但父母的心理在位起着不可替代的作用，特别是母亲的影响[13]。子女尤其是在年幼时，父母的作用通常是不可替代的，从最佳养育的角度来看，隔代教养并非首要选择，因为祖辈与儿童的依恋无法弥补和替代母亲与儿童的依恋关系对儿童发展的影响[14]。家庭系统理论认为，家庭是一个复杂的系统，同一家庭环境中的各个家庭子系统的影响是相互交织的[15]，从这个角度看，隔代教养若处理不当，极有可能造成父辈和子辈、祖辈和孙辈矛盾的关系等[16]，如此间接也会影响子辈作为“待育龄群体”对生养的态度。

另一方面，家庭心理教育可使“超育龄人群”和“育龄人群”共同建构一个积极、弹性的家庭养育互动模式。在隔代教养研究中，研究者发现在完全隔代教养模式下，高教养投入的父母通过每年与孩子的一两次相聚，以及平时生活中与孩子远程的沟通和情感表达影响着儿童，儿童也通过在场的具象父母与不在场的责任父母的形象，建立了较强的亲子联结，从而缓冲了祖辈教养中的不利因素对儿童的影响。而如果外出的父母缺乏教养责任和投入，不知道如何与孩子沟通，那么就会使得留守儿童暴露在不利的教养环境中。祖辈教养由于文化水平、知识储备和精力等各方面的限制，祖辈能够让留守儿童“吃饱穿暖”已经不易，养而不能教，而对于儿童的心理健康、同伴关系、社会认知、共情和助人等社会性的发展和引导就显得力不从心，这部分的教养责任显然应该由“缺席”但不能“缺位”的父母来承担[17]。相反，如果在子女养育过程中，祖辈介入过多，将在场的具象父母与不在场的责任父母角色全部包揽，这样祖辈就会剥脱了父辈养育的权利和义务，是一种养育的倒退。毕竟父辈在养育中的关键环节是不能假手他人的，还需要父辈们亲力亲为。否则祖辈就变成了孙辈的心理上的“父母”，这无形中也使得祖辈和父辈在竞争孙辈心中的父母的角色，也使得孙辈内心充满冲突和矛盾，如此家庭的关系变得复杂和纠结。中国文化中有句俗语说“儿孙自有儿孙福”，也是在表明祖辈和儿孙辈之间的沟通还需要有弹性的界限，这也是家庭心理教育的重要内容。因此，家庭心理教育要引导“超育龄人群”有弹性地介入“育龄人群”生养过程，鼓励双方互相尊重，彼此承担自身角色所赋予的权利和义务，基于生养议题合力互补，打造有弹性的界限的有效沟通模式。

二、新生育文化背景下家庭心理教育的基本原则

（一）“系统性”

中国人的思维和生活系统式的特征存在于中国人的无意识中的，鲜有人明确、清晰、科学地研究[18]。但在实践层面，目前国家在制定政策时已经彰显出系统式的特征了，国家从宏观、系统层面将家庭心理教育视为“国事”，不仅是微观层面的“家事”，自2022年1月1日起，《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《促进法》）正式实施，家庭教育从传统意义上的“家事”上升为有法可依的“国事”，中国父母正式进入“依法带娃”时代。国家对家庭教育的重视，也充分体现出系统观，因为中国传统文化中特别强调“家是最小国，国是千万家”，家国天下。中华民族的传统美德要代代相传。

从系统思维进一步来看，一方面，家庭心理教育者除了具备一般教育者、治疗师的素养之外，更重要的是要拥有系统视角，而不是局限于个体视角，在此，我们将其称为“系统家庭心理教育者”（以下同）。也就是说，系统家庭心理教育者要知道个体行为的出现总是有特定的背景的，无论个体表现如何，都是大拼图当中的一个小块，都与他/她置身其中的家庭关系甚至是更大的社会文化系统密切相关，只有把它放在关系的脉络中，才能揭示全貌[19]。另一方面，家庭教育场域不局限于家庭，而是要扩大至社会，尤其是家庭所在的社区。因为，家庭是社会延续的基本单位[20]，而社区是由无数个家庭组成，社区是系统家庭心理教育者实践的最佳场所。从系统视角看，家庭心理教育若缩小至家庭，视野有局限性；若扩大到社会，视野虽广，但因广泛而没有抓手。而社区管理体制是我国农村[21]和城镇[22]都大力推行的管理制度，系统家庭心理教育者可充分利用社区资源进行家庭心理教育，目的是加强社区民众对家庭心理教育知识的理解，科学化家庭心理教育。

系统家庭心理教育者对家庭心理教育知识很薄弱的社区民众进行教育时，首先，要向社区民众传播系统观，分享一些系统观入门的知识，并进行有针对性的教育，把系统观知识清晰展示给社区民众，这些知识其背后就需要家庭心理教育者拥有丰富家庭咨询经验或坚实的理论基础。比如，他们可以看懂一个人在婚姻生活里的不愉快甚至是困境，也会看到代际传递的影响，如果上一代用民主的教养方式对待自己的下一代，愿意协商、互动、自我改变，那么就可以预见社区文化的巨大变迁。因此，系统家庭心理教育者可以从社会文化层面服务社区，努力构建系统的家庭心理教育体系，使社区文化变得更民主、开放、健康。

从系统观看，家庭心理教育是解决下一代不想结婚、不想生孩子一个很重要的教育策略，因为从系统观来看，开展家庭心理教育是希望大众感受并认同“人是关系性存在”[23]，假如他们有机会学到如何营造出好的关系互动模式，他们会更适合进入关系，而不是过度强调独立性的存在，于是那些在“围墙”外的人也愿意进入关系。如此，社会出现“不婚族”“恐婚族”“不育族”的可能性降低，这和国家从宏观层面鼓励生育的政策不谋而合。如果不为家庭提供家庭心理教育资源，协助“育龄人群”尤其是已经成为父母且为家庭困扰所苦的父辈们解决他们在教养上的困难，那么，不想生育的子辈人数可能会越来越多，因为他们目睹了家庭在养育子女上的困难，进而从认知上认为成家、养育子女是很可怕且难以应对的事情。未来如果家庭心理教育促使家庭的文化变得更健康，家庭结构变得更好，那么家庭将较少需要家庭咨询，而更多需要家庭心理教育，家庭治疗师也将能转变角色成为系统家庭心理教育者。

（二）“全员性”

前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基说：“父母是孩子的第一任老师”。因此，作为“育龄人群”的家长需要先被教育做合格的父母，拥有健康的心理素质，并将其传递给下一代。

但从系统视角来看，家庭心理教育的对象不只是“育龄人群”，也需要对“待育龄人群”和“超育龄人群”进行家庭心理教育，他们都是养育系统中的一份子，也要激发和培养其对生养的信心和能力，降低其生养焦虑。

对“育龄人群”，一方面，要通过教育激发他们对父母角色的积极认同。因为，养育子女自然是想把子女养成健康快乐的人，通常父母是基于这个目标努力成为合格的父母的。另一方面，要有针对性地对他们进行亲职角色教育，并提供遇到家庭困难的应对方法（如专家协助、家庭治疗、社区帮助等），协助他们成为足够好的父母，而不是完美的父母。目前，他们从小到大接受了系统文化课教育，但对于有了孩子成为父母后，如何做父母实践亲职角色，并没有接受过系统的教育。试想，如果他们像学习文化课那样对如何养育子女有了认知，而且感受到有后盾支持，就不会因担心自己会变成不合格的父母而拒绝生养。

对“待育龄人群”，一方面，要从认知和情感两个层面教育激发他们对美好家庭的向往。认知上，通过教育，让他们认识到美好家庭是可以努力经营的；情感上，通过体验式教育，让他们从内心深刻感受到美好家庭所给予人的力量和温暖。另一方面，对该群体的教育是间接教育，主要以家长作为媒介，通过家长间接对“待育龄人群”进行家庭心理教育，让他们亲身体验健康家庭的感受，在潜移默化中学会日后如何经营自己的家庭。

对“超育龄人群”，一方面，要让他们了解自己在生养教育中发挥的重要辅助作用，合理定位自己所处的角色。另一方面，帮助他们和“育龄人群”建构一个积极、弹性的家庭互动模式，共同成就生养的大任。

（三）“终身性”

首先，认知上强化终身家庭心理教育的重要性，并激发个体行动的内在动力，而不仅仅停留在意识层面喊口号。“教”与“学”是相对的，家庭教育意味着家庭成员要终身学习。儿童启蒙教育读本《三字经》中的“养不教，父之过”，是中华民族珍贵的文化遗产，千百年来，家喻户晓。可见，家庭教育是人生整个教育的基础和起点。就家庭心理教育而言，它不仅在“教”个体在人生的某一个阶段（如结婚前、后）学习，也在时间长河中“教”家庭成员终身学习。比如教会父辈怎么当婴幼儿的父母、儿童的父母、青少年的父母……直至父辈年老后，也要学习怎么当成年人的父母。

其次，协助家庭成员以“观察员”的角度审视家庭和个体发展的时间线，帮助个体了解个体发展阶段及家庭生命周期发展的脉络，知其然，也知其所以然。埃里克森和DUVALL的理论，可以成为家庭终身心理教育的参考。对个体而言，心理学家埃里克森提出了个体生命发展经历八个阶段及阶段性核心任务[24]。对家庭而言，DUVALL以孩子为主线提出了家庭生命的7个周期与任务[25]。个人生命的发展伴随着家庭生命周期的变化，二者交织在一起，编织了复杂、多样的家庭故事和个体生命故事。

此外，尤其重要的是，要基于个体发展阶段和家庭生命发展周期理论，结合家庭日常生活互动，对不同发展阶段的个体和家庭进行针对性教育，促使家庭形成良性的互动模式。因为个体在不同的发展阶段，家庭也处于相应的发展周期，二者相互作用，如不能恰当应对，便会给家庭带来困扰。如，社会上关注的“青春期遇到更年期”“隔代教养”等现象，都成为家庭和个体发展不得不面对的议题，2-3代人的亲子关系容易产生矛盾和冲突，家庭心理教育首先要将个体发展阶段和家庭生命发展周期作为基础，根据家庭日常生活中亲子互动中的冲突，有针对性地教练亲子之间良性互动。

综上所述，在加强新型生育文化的建设中，家庭心理教育扮演着不可替代的重要角色，它促使全员更具系统性地生养，是服务于优生优育的重要配套衔接措施，为构建新型生育文化从心理层面发挥其服务性功能。

（责任编辑：黄艳华）

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