哲学视域下思想政治教育的描述论意蕴

王金伟 赵建超

摘要：哲学描述论作为唯物史观的研究范式，为深入地考察思想政治教育的微观论域提供了有效的方法论工具。系统考察思想政治教育的描述性质、描述规则、描述规定、描述涉悖、描述工具、描述方式等，进而建构哲学视域下思想政治教育描述论，有助于进一步实现思想政治教育的科学化、大众化和时代化。

关键词：思想政治教育；描述论；意蕴

中图分类号：G41       文献标志码：A      文章编号：1672-0768（2024）03-0075-06

思想政治教育学科化和科学化进程的推进，使其不断地从宏观论域延展到微观论域。哲学描述论作为唯物史观的研究范式，为深入地考察思想政治教育的微观论域提供了有效的方法论工具。从描述性质、描述规则、描述规定、描述涉悖、描述工具、描述方式等哲学描述论的基本论域出发［ 1 ］ 42，深入地挖掘思想政治教育的描述论意蕴，进而有效地推进思想政治教育理论与实践的研究，成为现实的迫切诉求。

一、思想政治教育的描述性质与描述规则

思想政治教育的描述，本质上是描述主体在遵循“规定”的基础上对（描述主体并未参与其中的）思想政治教育表象的符号—逻辑摹写，它是作为一个完整的过程出现的。具体来讲，思想政治教育的描述主要有两种类型：一种是单称意义上的思想政治教育描述，即对个别思想政治教育活动及其结果的描述；一种是全称意义上的思想政治教育描述，即对思想政治教育系统群的描述。单称意义上的思想政治教育描述主要包括三个方面：思想政治教育要素的描述、思想政治教育过程的描述与思想政治教育结果的描述。其中，思想政治教育要素的描述包括教育者的描述、教育对象的描述、教育介体的描述和教育环体的描述；教育过程的描述包括教育者的情感活动与认识活动的描述、教育对象的情感活动与认识活动的描述、教育者与教育对象交互作用细节的描述等；教育结果的描述即描述主体对静态的思想政治教育效果的主观摹写。全称意义上的思想政治教育描述也包括三个方面：对系统群内个别思想政治教育系统的描述（即单称意义上的思想政治教育描述）、系统群内各个思想政治教育系统间（相互作用）关系的描述、个别思想政治教育系统与其置身其中的系统群的关联描述。

不同于简单地摹写反映活动，思想政治教育的描述作为一种典型的描述活动，始终涉及到“指称”（即描述所指的对象）与“规定”两大元素，并据之遵循着指称规则与规定规则。

（一）思想政治教育描述的指他性与指称规则

所谓指他性，即描述主体不能置身于其描述的思想政治教育活动中。或者说，描述主体不能描述其参与的描述活动本身。举例来讲，假设A试图对自身经历的思想政治教育活动要作出描述，那么A无论如何也不能对整个思想政治教育活动作出完整的描述，因为A的瞬时描述活动（不管是当下的描述活动还是描述结果）总是滞后于思想政治教育活动的进程。正如维特根斯坦所讲，“说‘我知道你正在想什么是正确的，而说‘我知道我正在想什么是错误的”［ 2 ］。所谓指称规则，即思想政治教育的描述不能够自我指称但可以自我指涉，而自我指涉是在祛除“置身于系统群中的思想政治教育系统”基础之上的。其中，自我指称即描述所指仅为当下的描述活动及结果；自我指涉即描述所指是一个类，而且当下的描述活动及结果是这个类的要素；自我指称与自我指涉构成了描述自指（描述本身的自我指称）的两种情况［ 1 ］ 110。具体来讲，思想政治教育的指称规则可以从两个方面理解：一方面，思想政治教育的描述不能够自我指称，也就是说，当前思想政治教育活动及其结果不能够包含于该描述的指称对象之中，从思想政治教育描述的指他性已经得到论证。另一方面，自我指涉意义上的思想政治教育描述由于作为一个有意义的描述涉及自身而实现。当然，它是在将“置身于系统群中的思想政治教育系统”排除之后实现的。换言之，如果把“置身于系统群中的思想政治教育系统”涵括到指称对象之中，思想政治教育描述就变得不合法了。举例来说，假设“系统群”是一本书，而“置身于系统群中的思想政治教育系统”是目录，那么，在描述一本书内容的过程中，目录如果不排除在外（尽管目录是书的内容），就会造成逻辑混乱甚至悖论。要言之，自我指涉只是因为涉及到描述活动本身而有意义，它不因在指称对象中排除自身而发生意义变化。

（二）思想政治教育描述的规范性与规定规则

思想政治教育描述作为描述主体对指称对象的主观描述，是以规定作为必要前提的。离开了规定，谈思想政治教育描述只能成为虚幻。规定作为思想政治教育描述的前提，始终处于人的主观需要与客观根据的张力之间。例如，思想政治教育过程描述可以以因果律这一自然客观规律为基础，也可以以基于描述主体主观需要的相关关系分析为基础。由于规定的这一特性，使得思想政治教育描述一方面由于人的主观需要而彰显人类学性质，另一方面由于客观根据而彰显客观自然性。规定并不意味着规范，“只有正确地摹写，才能有效地规范，只有在规范现实的过程中，才能进一步更正确地摹写”［ 3 ］ 128。不管是自觉的还是不自觉的思想政治教育描述，只有契合现实、遵循现实世界的客观规律，才能有效地反映、摹写现实，才能具有规范性。为此，具有主观性、人类学性质的思想政治教育描述必须遵循现实的规定规则。具体来讲，思想政治教育描述至少应该遵循两条规定规则。一方面，思想政治教育描述不能应用于作为其前提的规定本身，因为当思想政治教育描述触及作为其为前提的规定时，也就因触及该描述的边界而失去了意义。另一方面，思想政治教育描述与作为其前提的规定之间、甚至作为其前提的诸多规定之间不能有所冲突，违之，则会造成思想政治教育描述失范或悖论。例如，在计算机上进行网络思想政治教育文本描述的规定前提是存在字符“0”和“1”。如果假设网络思想政治教育文本描述用的字符是“2”和“3”。那么，思想政治教育描述失范不可避免。再如，用“圆”的规定描述思想政治教育的A环节，用“方”的规定描述同一思想政治教育的B环节，那么“A∪B”的规定集合就是“圆的方”或“方的圆”。很显然，这是一个悖理性冲突。

二、思想政治教育的描述前提与描述涉悖

在“圆的方”或“方的圆”这一实例中，我们已经看到了作为思想政治教育描述前提的规定造成的描述悖论。为了全面地理解思想政治教育描述的涉悖难题，需要系统地把握作为思想政治教育描述前提的规定的性质、思想政治教育描述悖论的形成机理、思想政治教育描述悖论的解悖方案。

（一）作为思想政治教育描述前提的规定的性质

作为思想政治教育描述的前提，规定主要有两个方面的性质。一方面，规定在主观需要与客观根据间徘徊的张力性使其有着鲜明的主观性与客观性。当规定接近思想政治教育描述主体的主观需要时，它会彰显人类感官呈现出来的人类学特性，并通过主体的尺度形式张扬出来。例如，在阶级社会中，作为描述主体的统治阶级会把自身的利益需要作为描述的尺度或规定。当规定接近思想政治教育描述的客观根据时，它会契合客观规律要求，以“方法”的形式彰显主体理性的光芒，“方法不仅是主观方面的工具，不仅是主观思维中的范畴、概念，而且它就是客观现实固有的本质”［ 4 ］。另一方面，规定由于其“主观需要”的人类学特性而总是相对的。在思想政治教育描述活动中，尽管规定会随着历史的变迁、社会环境的变化、思想政治教育（及其系统）的运转状况等发生变化，但它归根结底是由人的主体性意愿决定的。毋宁说，规定是思想政治教育描述主体的规定。以简单的思想政治教育文本的描述符号为例，它既可以是汉语、英语、拉丁语，又可以是图像、声音、代码等。特别要强调的是，由于主体并不总是处于自知自觉状态，或者即使处于自知自觉状态也会受到各种需要、利益的影响与制约，因此，出现思想政治教育描述假象、幻象的情况总是不可避免。

（二）思想政治教育描述悖论的形成机理

思想政治教育描述悖论的产生是背离其描述规则的必然结果，毋宁说，“规定的冲突是悖论的根源”［ 5 ］ 113。具体来讲，规定的冲突集中表现在三个方面。一是思想政治教育描述本身与作为其前提的规定的冲突。造成这一冲突的关键原因在于规定中隐藏着谬误。如，“资本主义社会中的人是自由的”，但是，这一“自由”的规定却不是唯物史观意义上的自由。相反，它被蒙上了资本主义的色彩。资产阶级的思想政治教育描述本身呈现诸多悖论，根本原因在于描述主体为自身以私有制为基础的资本主义制度服务的思想政治教育描述旨归。当然，思想政治教育的描述自指也会导致悖论，但它不是必然的（有时只是导致描述不规范），它只是为思想政治教育描述与作为其前提的规定“在逻辑上提供了构成这种冲突的条件”［ 1 ］ 119。二是针对同一网络思想政治教育描述指称的异质性规定冲突。不同的思想政治教育描述主体面对同一个描述指称对象，只有遵循相同的规定，才能使得描述具有有效性。然而，这并不意味着各个思想政治教育描述主体总是遵循相同的规定。如，无产阶级与资产阶级由于经济基础、阶级立场、意识形态等的不同，对于资产阶级的思想政治教育内容描述就遵循着不同的规定。三是相互关联的思想政治教育描述同与它们关涉的同一规定的冲突。同一规定对于不同时空、不同场合、不同主体的思想政治教育描述并不总是有着适用的同一性，而是时常处于变动之中，这就为相互关联的各种思想政治教育描述产生悖论埋下了隐患。此外，描述工具与描述方式等的局限性、对关涉思想政治教育描述的各类规定的粘连、混淆等，也能够造成规定的冲突，并由之形成描述悖论。

（三）思想政治教育描述悖论的解悖方案

由于“悖论不可能由形式逻辑解决。悖论必须通过内涵逻辑解决，也就是通过描述和规定的研究解决”［ 5 ］ 281，因此，只有深入研究思想政治教育描述以及作为其前提的规定，才有可能对思想政治教育描述悖论求解。一是对思想政治教育描述本身的研究。除了把握思想政治教育描述所特有的性质与规则外，最主要的是描述主体、描述内容、描述方法（包括描述工具与描述方式等）。任何形式、任何内容的描述，都有描述主体的参与，不管其是否意识到。为此，必须对作为描述主体的个人或群体（的思想观念、价值观点、道德规范、思维能力、社会背景等）做出辩证而系统的把握；任何描述内容都不是脱离现实基础的，必须将其与社会实践联系起来；任何描述方法都不是通用的，必须做到“因地制宜”与“改革创新”。二是对作为思想政治教育描述前提的规定的研究。对规定的研究，不仅要深入考量思想政治教育描述主体的主观意愿，更应构建描述主体的理论思维，即“用概念来摹写和规范所与，化所与为事实，揭示事物之间的本质联系”［ 3 ］ 131-132。只有这样，才能把握“客观现实固有的本质”。当然，悖论的存在并不总是不合理的，对思想政治教育描述悖论进行掘悖甚至建悖，既能够彰显其人类学特性，又能够张扬其认识论意义。一方面，思想政治教育描述悖论的内涵逻辑彰显出来的更多的是社会现实和人类学特性，它映衬出思想政治教育描述主体的主观需要和利益诉求；另一方面，思想政治教育描述的掘悖甚至建悖能够超越原有的概念局限，推进认识的发展，“正是在挖掘和建构悖论的理解中，我们可以作出悖论认识论意义更深入的阐释”［ 5 ］ 312。

三、思想政治教育的描述工具与描述方式

描述工具与描述方式是思想政治教育描述工作展开的必备范畴，前者主要以概念、符号、形象、经验、感觉形式表现出来，后者作为“人们描述活动中观念、知识、经验、主体特性等要素的结合模式”［ 1 ］ 276，有着因果描述、几率描述、辩证描述、形而上学描述等多样化的类型。由于思想政治教育描述工具和描述方式的复杂性，我们不能也不可能对之做出全面的整合。这里重点对关涉思想政治教育描述的概念工具与符号工具、因果描述与辩证描述做出诠释。

（一）概念工具与符号工具

概念作为思想政治教育的描述工具，是主体在直观认识中把握对象的基础上，对之进行思维抽象化活动的结果。当然，“只有当概念成为实践意义上的‘自为存在的时候，人的概念才能‘最终地抓住、把握、通晓认识的这个客观真理”［ 6 ］ 181。思想政治教育概念并不总是明晰的、实证的、科学的，而是有其自身的局限性。一般来讲，思想政治教育概念可以分为日常应用概念和学科应用概念两种，前者虽然有着含糊性的不足，但有着通俗性、实用性的优势；后者虽然有着明晰性、实证性、逻辑性的优势，但因其本质上是由日常应用概念提炼而来的，因此，它有着渐进发展与脱离时代的劣势。以“思想政治教育主客体”这一思想政治教育描述的重要概念为例，它在日常的思想政治教育描述活动中有着应用的便捷性，但在学科话语中却一直充溢着来自不同方面的批判与反思。为了有效地提升思想政治教育概念的科学性，发展和完善思想政治教育学科概念，一方面需要根据思想政治教育的描述活动实际以及描述主体的描述需要，不断丰富、发展和创新日常应用概念；另一方面需要将思想政治教育的日常应用概念通过实践“在人的意识中以逻辑的式固定下来”［ 6 ］ 186，并由之从“自在存在”变为“自为存在”，进而使之具有巩固性或“公理”的性质。

符号作为思想政治教育的描述工具，是对感觉、经验的高度抽象以及对形象、概念的图式表达，它不仅能够凝练地表现思想政治教育描述主体的主观需要，而且能够“再现”思想政治教育活动的表象。一定意义上讲，“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中”［ 7 ］。在符号宇宙中，不仅各种语言、文字、图像、视频、音频、声音等自然物成为符号，人也成为符号之网上的“网结”。作为思想政治教育描述对象最为凝练的表达，符号使得描述对象的量化成为了现实，这是其最突出的优势。如，对思想政治教育有效性的程度描述，描述主体既可以通过数字符号量化教育者、教育对象、教育环境等思想政治教育的要素有效性，又可以通过数据动态分析、数据建模等手段跟踪整个教育活动过程，还可以根据教育结果的最终数据来量化思想政治教育的结果有效性。值得注意的是，由于摆脱了现实生活中的实在内容，符号在思想政治教育描述活动中亦显露出其根本缺陷——它只是从形式上再现整个思想政治教育活动表象。为了尽可能地发挥符号在思想政治教育描述活动中的优势，将其与其他的描述方式相结合，实现形式描述与内容描述的有机统一，成为现实的必然诉求。

（二）因果描述与辩证描述

思想政治教育的因果描述并不单纯是实体性的“因的描述”与“果的描述”，而是通过各自构成“因”与“果”的因素的相互作用关系描述表现出来的，“只有从这种普遍的相互作用出发，我们才能达到现实的因果关系”［ 8 ］。由此，那种认为思想政治教育描述始终应该坚持“先因后果”“因果同时”或者“先果后因”等论点的做法都是值得商榷的。除了规避以上因果时序的困扰外，对思想政治教育的因果描述可以从两个层面把握：一是从单称意义上的思想政治教育描述看，因果描述要求描述主体既要考察思想政治教育要素的实体性状况，又要考察各个要素的相互作用情况，还要分析作为各要素相互作用效应及其痕迹的思想政治教育结果状况。二是从全称意义上的思想政治教育描述看，因果描述要求描述主体既要考察单称意义上的思想政治教育状况，又要考察系统群内各个思想政治教育系统间的相互作用关系，还要考察个别思想政治教育系统与其置身其中的系统群的关联境况。当然，从逻辑上看，尽管“因果两者间具有同一的内容”，但是，“因却不在同样联系内是因，而果也不在同样联系内是果”［ 9 ］。由此，也就不可能存在完全同一的思想政治教育“因的描述”与“果的描述”。

思想政治教育的辩证描述是以马克思主义辩证法为理论基础的描述方式。由于马克思主义辩证法在本质上是革命的、批判的、反思的、对话的，是立足于人的生存实践基础之上的，因此，思想政治教育的辩证描述也就有着其他描述方式难以比拟的优势。一是使得思想政治教育描述彰显辩证法的否定意蕴，促使其更具批判性与革命性，进而有效地抵制静止的、绝对的、孤立的思想政治教育描述，从而实现主观描述与客观描述的有机的、历史的统一。二是使得思想政治教育描述彰显辩证法的启蒙意蕴，促使其更具反思性与评价性，进而有效地抵制脱离现实的、非理性的、激进的思想政治教育描述，从而实现思想政治教育描述的科学化与哲理化的有机结合。三是使得思想政治教育描述彰显辩证法的生活意蕴，促使其更具理解与解释基础上的对话性，进而有效地抵制强制性的、工具性的思想政治教育描述，从而实现思想政治教育描述的理性与非理性、工具性与价值性的辩证统一。当然，辩证描述并不意味着辩证法描述，思想政治教育的辩证描述同时也存在着诸多缺陷。例如，它会因概念的绝对化走上背离辩证法要求的辩证描述客观化的迷途。务须消解的是，“概念描述并不是僵死的，而必须随着的描述对象和相关条件的变化而变化”［ 1 ］ 380-381。

四、思想政治教育描述论意蕴的挖掘意义

尽管哲学描述论在中国学术界兴起多年，但仍未引起思想政治教育学界的高度重视。对思想政治教育的描述论意蕴做出深入地挖掘，进而建构思想政治教育描述论，有助于进一步实现思想政治教育的科学化、大众化和时代化。

（一）实现思想政治教育的科学化

深入挖掘思想政治教育的描述论意蕴，有助于在创新学科范式、细化研究论域、提高实践效用的基础上，实现思想政治教育的科学化。一是通过创新和完善思想政治教育的学科范式实现科学化。以往的思想政治教育研究范式过多地集中于解释层面的建构，极少关注甚至忽略描述层面的建构。通过借鉴哲学描述论的研究成果，推进思想政治教育的描述范式建构与创新，有助于推动思想政治教育的学科化与科学化进程。二是通过细化思想政治教育的研究论域实现科学化。目前，思想政治教育的研究主要集中在范畴建构、价值追问、结构优化、功能发挥、过程分析、机制转换、社会归化、评估探讨等宏观论域［ 10 ］，缺乏微观论域的深入观照。思想政治教育描述是对这一现状的重点突破。通过对思想政治教育描述论意蕴的挖掘，在实现思想政治教育研究微观论域转向的同时，能够促使其真正做到“见微知著”。三是通过强化思想政治教育的实践效用实现科学化。思想政治教育描述的深入研究，不仅有助于全面地审视思想政治教育的微观活动，而且有助于推动宏观教育把握与微观教育把握的深度融合，为提升思想政治教育的实践效用创造整体基础。以思想政治教育的评估为例，宏观层面的思想政治教育评估只是对思想政治教育效果的总结，缺乏对思想政治教育因素、因素的相互作用的微观考察。通过思想政治教育描述，这一弊端被彻底打破，思想政治教育评估变得更加系统性，思想政治教育的开展更具科学性。

（二）实现思想政治教育的大众化

思想政治教育描述的人类学特性及其对人文精神时代特征的彰显，推进了思想政治教育的大众化进程。思想政治教育描述的人类学特性，使得思想政治教育描述主体总是试图使描述的客观根据为主体需要服务，并据之彰显其利益诉求。然而，不同社会、不同阶级的思想政治教育描述主体又总是“同自己时代的现实世界接触并相互作用”并促使其获得“所属世界的属性”。当这种“世界属性”契合世界历史的发展趋势，即符合最广大人民群众的根本利益、彰显人对自由追求的类特性的人文精神时，思想政治教育活动就会得到广大人民群众的拥护和支持；反之，就会遭到广大人民群众的抵制与对抗，并为历史与时代所淘汰。实践证明，资产阶级在特定时期作为社会的“头脑”与“心脏”，在充当思想政治教育描述主体的同时，一度推动了思想政治教育的大众化。其根本原因在于，资产阶级所属的特定时期的“世界属性”契合了广大人民群众的利益并得到了他们的拥护和支持。然而，社会化大生产与资本主义私人占有这一资本主义社会的根本矛盾决定了资产阶级并不真正契合广大人民群众的利益，而是始终代表少数人的利益。为此，只有实现思想政治教育描述主体与广大人民群众的同一，才能真正实现思想政治教育的大众化。无产阶级的思想政治教育描述实现了描述主体与实际主体的统一，真正彰显了人文精神的时代特征，为实现思想政治教育的大众化奠定了坚实的根基。

（三）实现思想政治教育的时代化

思想政治教育描述论意蕴的挖掘并不是变动不居的，相反，它有着鲜明的时代性，并有效地推动思想政治教育的时代化发展。网络化时代与大数据时代的到来，不仅使得思想政治教育描述的重要性日渐凸显，而且为思想政治教育的时代化创造了前所未有的契机。一方面，互联网媒介召唤思想政治教育描述走向“微乎其微”，并据之推动思想政治教育内容、教育话语、教学手段、教学队伍、管理水平等的时代化。总体上看，物理世界的思想政治教育描述过多地借助于常态化的描述工具，缺乏探究更加微观论域的其他工具。互联网时代的到来，为思想政治教育描述提供了更多的网络媒介，为思想政治教育描述走向“微乎其微”创造了现实条件。例如，描述主体通过对思想政治教育活动环节的电子化追踪、数字化分析，能够更加系统、全面地摹写整个教育活动；通过对教育对象的浏览痕迹、网络学习情况等的数据分析，做出更为全面的动态把握等。另一方面，基于大数据的思想政治教育描述使得思想政治教育活动不断面向可能性，并据之引导思想政治教育活动，推动思想政治教育的时代化。基于相关关系的大数据技术的发展以及在此基础上的算法演进、人工智能推进，使得思想政治教育描述更具精密性、针对性和预见性，从使得思想政治教育活动在彰显时代化意蕴的同时，推动思想政治教育的创新性发展与创造性应用。

五、结语

思想政治教育的学科化和科学化发展必须要有哲学思维的介入，哲学描述论作为推动思想政治教育向纵深发展的重要思维方式，已经清晰地展现出其重要的实践价值。思想政治教育作为国家重要的思想引领和行为规范，需要从概念、内容、方法、原则等方面进行系统性的规定，唯有此才能真正形成思想政治教育的学科化和科学化必须具备的基本条件。虽然描述论作为哲学方法论在推动科学认识世界中发挥了关键性作用，但是在涉及具体的思想政治教育领域却较少受到关注，因此，有必要从描述论视角出发，通过对思想政治教育描述性质与描述规则进行分析，将思想政治教育指他性和指称规则及规范性与规定规则进行系统分析，从而将思想政治教育涉及的“规定”，作为一个完整的概念呈现出来，从而推动思想政治教育概念的准确性表达。

通过对思想政治教育的描述前提与描述涉悖的分析，深入研究思想政治教育描述及其前提性规定，从而对思想政治教育描述悖论进行求解。对思想政治教育的描述工具与描述方式进行分析，重点关注思想政治教育描述的概念工具与符号工具、因果描述与辩证描述做出系统说明。思想政治教育最根本表现就是实践性活动，因此，描述论在对思想政治教育进行描述和分析中必须将“科学化、大众化、时代化”所蕴含的实践性给予充分关注，从而使思想政治教育的实践性从描述论的微观视角充分反映出来，使得思想政治教育在描述论的分析下真正体现出其所具有的学科属性和实践价值。

参考文献：

［1］王天思.哲学描述论引论［M］.上海：上海人民出版社，2009.

［2］维特根斯坦.哲学研究［M］.汤潮，范光棣，译.北京：三联书店，1992：310.

［3］冯契.认识世界和认识自己：增订本［M］.上海：华东师范大学出版社，2015.

［4］冯契.逻辑思维的辩证法：增订本［M］.上海：华东师范大学出版社，2015：321.

［5］王天思.悖论问题的认识论研究［M］.上海：上海人民出版社，2012.

［6］列宁全集：第55卷（增订版）［M］.北京：人民出版社，2017：181，186.

［7］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004：33.

［8］马克思恩格斯选集：第3卷［M］.北京：人民出版社，2012：920.

［9］黑格尔.小逻辑［M］.贺麟，译.上海：上海人民出版社，2008：294.

［10］张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006：1-3.