区域国别研究人才培养新论

【摘要】区域国别学正式成为交叉学科门类下的一级学科，为区域国别研究人才的培养提供了制度上的保障，也创造了有利于人才成长的良好学术氛围。人才培养与学科内涵及功能之间有着内在的逻辑关联：人才培养模式在很大程度上是由学科内涵形塑的，学科功能则决定了人才培养类型，学科制仍是目前区域国别研究人才培养的主导模式。鉴于学科建设是一项复杂的系统工程，要面对各种可知或未知因素的挑战，故作为一门新学科，区域国别学在学科建设方面要系统谋划，把培养区域国别研究的“通才＋专才”视为学科建设的一项重要内容。

【关键词】区域国别学  学科建设  人才培养  通才  专才

【中图分类号】D50；G642                       【文献标识码】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.10.002

区域国别学成为交叉学科门类下的一级学科后，区域国别研究人才的培养随即成为学界热议的话题之一。此前，已有多位学者对此进行过一定的探讨，例如，罗林教授提出，“‘一带一路在推进落实的过程中需要大量‘外语＋专业技能的‘国别通式人才”[1]。钱乘旦教授在《以学科建设为纲，推进我国的区域国别研究》一文中力倡“通才＋专才”模式[2]。张蕴岭教授表达了类似观点：“区域国别学学科下所培养的人才是具备交叉学科知识的综合与专门人才。”[3]姜锋教授认为：“区域国别学人才培养和学科建设需要有两个能力和三个基础。”[4]刘新城教授和梁占军教授呼吁区域国别学要培养“德才兼备、专博融通的双复合型研究人才”[5]。还有一些学者立足于各自学科的特点和机理，提出了“某一学科＋”人才培养模式。[6]通过对相关成果的梳理，不难发现区域国别研究人才培养这一议题基本上是被嵌套在其他更加广泛的议题当中，如区域国别研究、区域国别学科建设、区域国别学与其他学科关系等，相关专题研究成果不多。虑及学界在这一议题上还将新见迭出，笔者略陈管见，以求方家补正。

区域国别学科的内涵与功能

学科人才培养与学科内涵与功能之间存在不可分割的关系。学科内涵在很大程度上决定了学科人才培养模式；而学科功能则对学科人才培养类型产生重要影响。因此，澄清与认识学科内涵与功能是学科人才培养的第一步。

区域国别学科内涵。学科内涵是指一个学科所涵盖的核心概念、基本理论和基本研究方法等要素，它是学科存在的根本，也是学科发展的动力和源泉。笔者一直主张在界定区域国别研究或区域国别学科的内涵时，学界应该以求真为根本，胸怀社会责任感，摒弃学科本位意识；应该从这一学科设立的背景及与其他学科关系的视角来阐释。因此，区域国别学既不能简单被界定为几个学科的叠加或交叉，也不能机械地解读为以几个关联学科为主的学科，更不能理解为以某一两个传统学科为主，再象征性地拼凑几个学科的学科；区域国别学是一门交叉学科，学界在界定其内涵或边界时，要注意避免几个主要交叉学科先入为主的影响。的确，这几个主要交叉学科可以帮助我们揭示和理解区域国别学的内涵，但不能自设陷阱或画地为牢。在界定区域国别学的内涵时，我们一定要清醒地认识到，它是一门新学科。与旧学科或传统学科一样，新学科也是一门独立的学科，有着明确的研究对象和较为清晰的学科边界。因此，在学科意义上，区域国别学就是它本身而已，与其他学科交叉只是它的一个特点或建构方式。

明确区域国别学的研究内容需要从两个层面入手。第一个层面，是框定区域国别学的研究对象。从区域国别学的学科名称来看，它有且只有两个关键词：区域和国别。这是学界界定区域国别学科边界时必须注意的一点。从关键词的要义来看，区域国别学的研究对象就是区域与国别，不是其他，至少在字面理解上就是如此，或者稳妥一点说，区域国别学的主要研究对象就是区域与国别。第二个层面，是廓清区域国别学具体研究领域。很多学者都认为，区域国别学注重对区域与国别的全方位研究。这样的说法是没有问题的。然而，长期从事区域国别研究的学者不无这样的感慨：对区域或国别的全方位研究是一个不可能完成的任务。既然如此，多数学者为何还要强调全方位研究？笔者认为原因有二：一方面，强调全方位研究一直是区域国别学科所追求的目标，这是一个方向性或原则性问题；另一方面，提醒学界要尽可能做到对研究对象国或区域的全方位研究，或做到对尽可能多的主要方面的研究，而且在确立主要研究方面时，一定要从学科体系建构的角度出发，与体系有重要关联的内容必须纳入进来，关联不大的或没有什么关联的内容则要弃之不惜。

区域国别学科功能。一个学科之所以能够问世，是因为其本身所具有的多方面功能是社会所需要的。不同的学科有不同的功能，它们在人类社会发展中都发挥着各自独特且其他学科无法替代的作用。区域国别学科的功能可以从以下三个方面来认识。

一是基础知识认识层次。基础知识可以分为学科基础知识和非学科基础知识。学科基础知识是指在特定学科领域内需要具备的基本知识，它是学习和研究该学科的必备基础，对于学科的深入理解和应用起着重要作用。学科基础知识可以分为核心知识和扩展知识两类。核心知识是学科的基础和核心内容，是必须掌握的部分；扩展知识是指在核心知识基础上的拓展和延伸的部分。比如在历史学科中，核心知识包括历史事件、历史人物等，扩展知识则包括历史背景、历史文化、历史意义等。非学科基础知识是指虽与该学科有关，但不限于该学科，已泛化为一种社会知识，成为大众随时了解或有兴趣了解的知识。这一点往往被知识界所忽视。殊不知，社会需求与社会公众认知恰恰是一个学科能否问世以及是否可持续发展的关键性因素。当前，我国社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。美好生活既是指物质生活的日渐丰裕，也指精神生活的不断充盈。精神生活的内涵十分丰富，其外延亦不断拓展，比如对外部世界的了解以及异域游历就成为越来越多的国人对精神生活追求的一部分，对外国的地理环境、风土人情、典故掌故、社情舆情、法制法规等方面的了解就成为一种必需。这是区域国别学作为一种知识体系建构的最基础层次，[7]也是这门学科安身立命的根本保证之一。

二是学科理论认识层次。首先，区域国别学是需要理论作为其基础的。任何一门学科都需要理论的滋养与加持，因为“理论是学科的灵魂，对于一个学科的独立和发展发挥基础性作用”[8]。理论犹如人体的骨架，没有理论的支撑，学科就难以存续。至于有学者认为，学科只有发展到一定程度或一定阶段，自己的理论或理论体系才有可能产生，这句话只说对了一半。不同于生产工艺或生产流程，学科是与科学尤其是理论科学联系在一起的。一些学科之所以在发轫时期没有显示自己鲜明的理论或理论体系，与人们的认知或接受度有关，是正常的。区域国别学与很多学科产生了交叉，这些被交叉的学科的理论也间接地为区域国别学成为一门独立学科站台或背书；或者说，如果不与这些学科交叉，区域国别学也难以成为一门学科。其次，区域国别学是需要建构其理论体系的。一个学科由很多分支学科组成，每个分支学科都是自成一个学科体系的，有自己独特的研究对象、研究领域、研究议题、研究路径或方法。因此，学科的理论体系建构是有其丰富内涵的。区域国别学是一个新学科，构建自己的学科理论体系需要分两步走：第一步要借鉴与其相交叉的那些学科理论，如现代化理论、全球化理论等，这些理论较为普遍地被纳入历史学、政治学、经济学等学科理论范畴。从区域国别学科的交叉属性以及学科主体性来看，这些理论同样可以被纳入该学科理论范畴，成为构建该学科理论体系的有机组成部分；第二步是要提出自己的学科主体理论或特色理论。新学科理论的产生不可能一蹴而就，而是建立在对区域或国别的系统研究基础之上；需要对不同区域或不同区域内的不同国家或同一区域内的不同国家进行深入的比较研究，以期发现某些共性或差异性现象，揭示这些现象背后的缘由，并上升至学理层面。为此，必须对理论本身的特质有鞭辟入里的认识，否则就会陷入何谓理论的无聊争辩之中。

理论的特质主要包括但不限于以下几个方面：第一，理论是有认识高度的。理论不同于一般基础知识。基础知识是一种常识，比较具体，容易获取。理论知识不是一般常识，而是抽象认识。获取理论知识需要付出相当的时间和智力成本。第二，理论是一种思维方式、认识方法或研究路径。理论是人们对事物或现象背后规律性的探究、解释与阐述，它通过科学研究和实证观察活动，揭示事物之间的内在联系以及相互作用的方式，并通过抽象和概括，将观察、实验等具体研究结果提升至一般性规律的高度。由此推之，理论为人们认识客观世界提供了一种有效的工具和方法。第三，理论具有指导意义。理论作为对客观规律的揭示、概括和解释，反过来又服务于实践，并为实践提供有意义的指导；理论也充当了促进科学创新的关键要素。科学的发展过程离不开相关理论的不断提出、修正和发展，理论通过总结和归纳已有的事实和实证研究结果，对科学研究的方向、方法和目标予以引导。区域国别学是一门将实证研究与理论探讨有机结合的学科，正如张蕴岭教授所观察的那样，“区域国别学的研究具有综合性、专门性、实用性和战略性等特征。区域国别学是把研究上升为学理，以学理来指导研究和教学，为人才培养提供明确的、系统的和深刻的理论与方法”[9]。

三是社会需求认识层次。毫无疑问，学科是社会需求的产物，社会发展到何种程度，就会有相应的学科伴生，尤其新学科的产生，更是代表了一种新的社会需求。既然如此，社会发展就会对学科规划与发展提出一定甚至较高要求。区域国别学出现在21世纪20年代，这绝非偶然，是有迹可循的。改革开放以来，我国的经济和社会发展取得了令世人叹服的成就。2010年，中国超越日本成为世界第二大经济体。2013年，习近平总书记提出“一带一路”倡议，为我国与“一带一路”共建国家加强经贸、人文等领域的合作提供了重要平台和历史性机遇。迄今为止，已有150多个国家和30多个国际组织加入共建“一带一路”大家庭，我国是110多个“一带一路”共建国家的主要贸易伙伴。[10]随着中国成长为一个具有全球影响的大国，并且深度融入和积极参与全球经济体系，我们就需要更加开阔的视野，需要更多了解外部世界，需要更多贡献中国智慧和中国方案。事实上，我们对外部世界的了解既不深入，也不全面，尤其是对一些中小国家，我们的认知有很大的片面性、局限性甚至盲区。这种状况显然会给我国正在推进的全方位对外开放战略以及积极参与全球治理进程带来不利影响。这就是国家从战略层面和长远视角重视区域国别研究和设立区域国别学科的时代背景和重要考量。也就是说，通过对区域与国别研究的重视，把区域与国别研究提升至一级学科建设的高度，培养区域与国别研究方面的专门人才，为落实“一带一路”倡议以及与“一带一路”共建国家或地区开展互惠互利合作，提供必要的认知基础和智力支持。从这个意义上说，区域国别学必须把人才培养纳入其规划和发展的重要目标。

学科建设与人才培养

区域国别研究需要大量具有真才实学的人才，没有人才，一切皆是空谈。目前，学科制仍是我国最主要的人才培养模式，尤其是在人文社会学科领域。“学科专业是高等教育的核心支柱，是立德树人的重要载体，在高等教育中具有战略性、基础性、先导性影响。”[11]区域国别学比较独特，属于交叉学科，比起单一学科，交叉学科在学科建设方面面临更多不确定因素的挑战。[12]

我国的大学教育是以学科来统筹、规划和实施的。无论是近代的西学东渐，还是新中国成立后借鉴苏联的模式，或是20世纪70年代末恢复高考后的自主办学，学科制一直是大学教育与管理的指挥棒。然而，随着时代的进步以及社会对人才要求的提高，单一学科培养的人才由于知识面较窄、学科领地意识较强等原因，已很难适应社会之需。在此情况下，“为解决严格的学科分划与强烈的交叉需求之间的矛盾，有些学校（比如北大）就设置了‘交叉学科，使得跨学科的人才培养和科学研究有可能进行”[13]。不过，交叉学科也是学科，其本身也是有学科体系的。交叉学科的诞生是因应社会对宽口径、多学科、融通性人才的需求，但它并没有否定学科制，也不可能跳出学科制。

尽管学术界、社会上对以学科制培养人才的模式有不同的声音，甚至有质疑，但从人才培养的规模和效率来看，学科制仍是一种无法被替代的人才培养主流模式。之所以如此，与学科制本身的多重优势不无关系，如学科体系优势、课程体系优势、计划性和目的性优势、执行力优势、评价体系优势等。

区域国别学于2022年9月成为交叉学科门类下的一级学科。2024年1月，新编修的《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》正式对外发布。作为首次纳入国务院研究生教育学科目录的一级学科，区域国别学包括但不限于以下六个构架性二级学科（方向），它们分别是区域国别学理论方法、区域国别综合研究、区域国别专题研究、区域国别比较研究、中外文明交流互鉴、全球与区域治理。二级学科的设置是用来支撑一级学科的，是对一级学科内涵的揭示和学科适用范围的大致演绎和阐释。这些二级学科方向的确立为研究生招生与培养工作提供了原则性指导。

由于区域与国别情况较为复杂，不同的区域、不同的国别有不同的研究对象，学界对其认知和学术探赜也有不同的需求。因此，区域国别学科人才的培养主要依托二级学科下的三级学科或研究方向。区域国别学期待和需要培养的不是那种对泛国别、泛区域、泛组织和泛议题感兴趣的人才，而是通晓某个国别、某个区域、某个领域的人才。培养这样的人才离不开学科规范及专业知识的供给。作为一门新学科，区域国别学科建设应务必在借鉴传统学科经验的基础上，结合自身实际，以创新为导向，以知识融合为根本，视培养真才实学为学科建设的应有之义。

首先，要构建诠释区域国别研究内涵的学科体系。区域国别学科与很多学科在研究对象、研究的知识体系、研究文献、研究方法论等方面存在交叉关系，但交叉的程度、维度各不相同。这些方面的不同应成为划分区域国别学科架构下基础学科、支撑学科和关联性学科的基本依凭。

一是基础学科。所谓基础学科是指那些研究基本事实、基本概念及其原理的学科，是很多学科的基石。比如数学就被认为是理学和工学的基础学科。如何界定一门交叉学科的基础学科？一个最主要的标准就是考察该基础学科与其他学科之间的相关性。如果拟要确认的基础学科与该交叉学科的关联程度大于其与其他学科的关联程度，那么就可以将其确认为基础学科。确立区域国别学的学科基础不能基于一些人的研究偏好、学科本位主义或受制于传统学科思维，而是要立足本学科的建构原理及其特点，审视和前瞻该学科当下的基本情况以及未来的发展前景。[14]历史学是一门“究天人之际，通古今之变”的学问，不仅研究人类的过往与日常，也观照自然界的变迁与一草一木；不仅探究器物文明的进步，也关注精神文明的提升，如此等等。不难看出，历史学与人文学科、社会学科、自然学科等很多学科领域都有着千丝万缕的联系。这种联系不只体现在历史学所建构的无所不纳的知识系统可以成为其他学科对其认识对象展开研究的基础和背景，还体现在历史学纵贯横穿的认知视野、宏大深远的叙事结构、对文献资料的斟选酌用以及语言表达的朴实无华之于其他学科的启示意义与镜鉴价值。历史学的上述特点或优势是其他学科所无法望其项背的。基于这种认识，历史学被视为区域国别学的基础学科应是众意所归。国内有多位非历史学背景的专家从不同的视角对历史学之于区域国别学科建设的基础性作用予以充分肯定。如姜锋教授指出：“史学不仅是各种学说的底蕴土壤，甚至被认为是智慧的集大成者，……没有系统扎实的历史知识，很难建立起区域国别学科，很难培养出优秀的区域国别人才。”[15]朱锋教授也认为，“历史学作为人文社会科学的基础学科，在区域国别学的学科建设中发挥着举足轻重的作用”[16]。

二是支撑学科。所谓支撑学科是指那些对该学科的建构和发展能起到重要推动作用的相关学科。这些相关学科有着相对成熟的知识体系、研究体系和评价体系。由此察之，历史学也可被视为区域国别学的支撑学科之一，准确地说，历史学是一门具有基础意义的支撑学科。为了把支撑学科视为有别于基础学科的学科，这里所言的支撑学科是指历史学之外的其他学科。根据国家有关部门的文件精神以及学界已形成的基本共识，文学、经济学和法学被认为是区域国别学的支撑学科。[17]当然，这些都只是大的学科门类，对区域国别学科能起到真正支撑作用的是这些学科门类下的一级学科或二级学科。这里需要指出的是，不同的区域与国别，有不同的自然环境和资源禀赋，有不同的历史与文化，有不同的政治体制和社会发展道路，有不同的地缘战略和国际定位，等等。这就决定了对不同区域或国别的认知需求和学术旨趣存在很大的不同，意味着目前学界能够取得共识的这几门支撑学科在面对不同的区域或国别时，会遇到不同的境况：有的较为吻合，有的可能无用武之地。比如，在研究某一太平洋岛屿国家时，有些学科可能用处不彰，而有些学科比如理学（如地理学、地质学、生态学、海洋科学等）、农学（如作物学、农业资源与环境、林学、水产等）、艺术学等学科知识就比较重要。因此，如果把太平洋岛屿地区作为一个区域来研究的话，在确立其支撑学科时，上述关联学科可以作为支撑学科的候选对象。

三是辅助学科。辅助学科是指那些对学科建设能起到一定帮辅作用的学科。就其重要性而言，辅助学科显然不及基础学科和支撑学科，但其作用并非可有可无；就学科建设的系统性而言，它是学科建设拼图的一部分。在现代科学注重融合发展的背景下，人文学科、社会学科、自然学科以及工程技术学科都可以在交叉科学中找到一席之地。一般而言，人文学科与社会学科容易交叉，且交叉的程度较深；如果要确立这类交叉学科的基础学科和支撑学科，那么它们基本上归属于人文学科和社会学科，而辅助性学科通常归属于自然学科和工程技术学科，还有一部分人文学科和社会学科。自然学科与工程技术学科交叉产生的学科，也存在同样的特征。这是由学科相对的自立性、主体性以及学科之间的相通性或互渗性原理所决定的。相关辅助学科的设立，不仅可以拓展区域与国别研究的视域，丰富其研究内涵，也使其经世致用的价值能够得到充分的诠释。[18]

其次，要构建反映学科或专业特点的课程体系。学科是科学知识体系分类的产物，不同的学科代表不同的科学知识体系、不同的认识价值以及不同的社会服务导向。学科的发展是以专业化为基础，也是以专业化为目标的。专业是指高等学校根据科学的发展、学科的分类以及社会职业分工而设置的培养专门人才的学科方案和计划的总称。专业是在一定学科知识体系基础上构成的，涉及多个学科知识；专业的构成要素涵盖专业培养目标、教育主体、课程体系、实习或实践环节、技能测试等。

课程体系是指同一专业不同课程门类依其重要性不同而进行的有序组合，形成一个有内在逻辑关联以及相互呼应的整体。课程体系包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素。课程体系衍生于学科体系，是学科体系的具体化呈现。传统学科下的课程体系包括专业课和公共课两部分：专业课分为专业基础课、专业必修课、专业选修课等，公共课也分为必修课和选修课两类。这里只探讨专业课的课程体系建构。传统学科体系下的专业课程体系由专业基础课、专业必修课和专业选修课组成。对于学生来说，专业基础课和专业必修课都是必修课，专业基础课与专业必修课的不同在于：前者是基础课，后者是提升课。这样的课程体系同样适用于区域国别学科，可包括一是专业基础课，以大洋洲区域国别学科建设为例，区域国别学理论与方法、澳大利亚历史与文化、新西兰历史与文化、太平洋岛国历史与文化等都可以作为专业基础课。二是专业必修课，以澳大利亚国别研究为例，澳大利亚政治、澳大利亚经济、澳大利亚外交与防务、澳大利亚立法与司法、澳大利亚社会、澳大利亚文学等都可以作为专业必修课的课目。三是专业选修课，还是以澳大利亚研究为例，澳大利亚环境、澳大利亚土著、澳大利亚移民、澳大利亚医疗卫生、澳大利亚社会福利、澳大利亚遗产保护、澳大利亚海洋文化、澳中关系、澳美关系、澳日关系、澳大利亚地缘政治变迁、澳大利亚多元文化的形成与发展、澳大利亚与国际组织、澳大利亚中等强国战略变迁、澳大利亚与太平洋岛国关系变迁、澳新（西兰）比较研究等都可以成为专业选修课的对象。

最后，要构建体现自身特色的学科评价体系。“学科评估是我国备受关注且具有重要影响力的教育评价。”[19]学科评价体系是指对某一学科的发展情况、人才培养质量、学科建设、科研成果以及服务社会进行系统评估的体系。学科评价体系包括评价指标、评价方法、评价标准等要素。学科评估的目的之一在于“通过对学科建设成效和质量的评价，帮助高校了解学科优势与不足和发展过程中不平衡不充分的情况，促进学科内涵建设，提高学科水平和人才培养质量”[20]。人才培养质量一直是学科评估的重点。学科评估通过关注人才培养过程中诸要素的配置及其成效来形成正确导向。从这个意义上说，学科评估对人才培养质量甚至人才培养模式都会产生重要影响。

现行的学科评价机制建立在传统学科的基础上，是根据传统学科的特点、属性及其功能定位而量身定做的。众所周知，传统学科经过多年的发展，形成了诸多有利于学科发展的学术平台、人才优势和社会资源等，这些要素或指标在学科评价体系中占据着主导优势。对于区域国别学科来说，传统学科的这些优势就是它的劣势。以学术刊物数量以及发文导向为例。目前，国内很多高校都把南京大学中文社会科学引文索引（简称“CSSCI”）来源期刊上的论文视为核心成果，并将其作为科研实力评价以及学科排名的一个重要参数。从目前与区域国别研究有关的CSSCI来源期刊目录来看，绝大多数都归属于传统学科，区域国别学专业期刊能够进入这一目录方阵的可谓凤毛麟角。在一些高校自己认定的所谓A类和B类重点期刊中，没有一本区域国别学期刊能够入选。在发文导向方面，与区域国别研究有关的一些传统刊物尤其是重点核心期刊通常更为关注欧美大国以及一些所谓宏大或重大选题上，中小国家研究以及那些微观选题由于关注度较低，相关的研究成果很难见诸报刊。期刊状况尚且如此，其他与学科评价有关的指标就自不待言。所以一方面，在对区域国别学科进行评估时，不能移植其他学科的评价体系；另一方面，区域国别学应尽快构建自己的学科评价体系。立足“破五唯”原则，充分考虑本学科的特点、目前的发展状态以及可预期的发展前景等要素，从有利于推动本学科健康发展的原则出发，制定反映本学科特色及其前景的适宜标准。比如在制定学科评价体系时，应把“对接国家战略”“服务社会”“国际交流”等作为学科评价的重要指标。

学科建设涉及学科设置、师资队伍、教材建设以及科研能力等方面的改进或提升，旨在提高教育教学质量、学术研究水平、人才培养质量以及服务国家或社会效果。人才培养侧重于学生的基础知识、专业技能、团队精神、社会责任感等方面的培养，涵盖了教学方法、课程内容设计、实践锻炼等方面，其目标是培养具有创新精神、实践能力和有社会担当的高素质人才。学科建设与人才培养之间是相互依存、相互促进的关系。学科建设为人才培养提供了基础和条件，人才培养则是学科建设的核心目标。通过不断优化学科和专业结构，高校能够更有效地培养符合社会需求的多样化人才；反过来，高质量的人才培养也能够反哺学科建设，为学科的持续发展和优化提供源源不断的人力资本。从这两个方面来看，区域国别学科建设和区域国别研究人才的培养都可谓兹事体大、任重道远。

人才培养目标：专才与通才

区域国别学科建设已提上议事日程，有些拥有自主设置二级学科权的学校在学科建设方面已先行一步。前面多次提及，学科建设的一个重要目标就是培养社会所需要的合格人才。这里的问题是，什么样的人才是社会所需要的，这样的人才又如何培养？区域国别学科产生之前，我国的区域国别研究人才培养主要依托历史学、法学和文学三个学科门类。这些学科立足于各自学科的知识体系、教学体系以及研究范式，对培养我国的区域国别研究人才作出了相应的贡献，不应低估。但上述学科的优劣势较为明显：历史学研究的视点在于过去而非现在，而且史学研究的“实证化”“微观化”“碎片化”等现象较为突出。法学（这里指的是国际关系、国际政治研究）与历史学相反，它研究的是当下而非过去，关注热点或焦点，务虚大于务实。文学则以研究语言（包括方言）生成及原理和解读文学作品为己任，工具性和主观色彩较为彰著。这几个学科虽与区域国别研究关系最为密切，但都不是完整和科学意义上的区域国别研究，也没有把服务社会作为各自学科建设的一项自觉使命。

区域国别研究领域需要什么样的人才。有关区域与国别人才培养，钱乘旦教授不止一次地强调：“区域国别研究的人才培养目标既是通才也是专才。通才即对某一个国家需要有全面的了解，在通才基础上，他又是对这个国家的某个领域有深入研究的专才。这就要求研究区域国别的人才除了具备地区知识也要有专业知识，比如在公共卫生领域，各个地区、各个国家采取的应对措施是不同的。那么导致这种差异的因素与文化、历史、政策都息息相关，区域国别研究和国际政治、国际关系不能混为一谈。”[21]在这里，钱教授对区域国别研究的“通才”和“专才”作了非常简要且具有本质意义的界定。在谈到“通才”时，钱教授把它界定为对研究对象国或区域的“全面的了解”。何谓“全面的了解”？如何理解“全面”，又如何看待“了解”？在笔者看来，这里的“全面”无疑包括研究对象国或区域的方方面面，或者保守一点说，至少是有关特定国家或区域的尽可能多的主要方面。所谓“了解”就是对所有方面或尽可能多的主要方面有一个较为清晰的认知，具备一个较为完整的知识体系，并能发现一些规律性的现象，或对一些重要人物或事件有一个较为自信的评价。在钱教授看来，区域国别研究的“专才”是指能够做到对某个国家或某个区域的“某个领域有深入研究的”。如何理解“某个领域”，又如何评价“深入研究”？正如前文所述，区域国别学的区域国别研究异质于传统学科下的区域国别研究，这里的“深入研究”是建立在多学科交叉的前提下，呈现多学科知识背景或多种研究视角或多学科叙事风格等特色。与传统学科背景下某些问题研究呈现“单学科化”“钻牛角尖”等现象有很大的不同。由此推导一个与钱教授稍有不同的结论，笔者把“专才”理解为不止在一个领域有深入和独到研究的人才。在交叉学科背景下，经过勤勉努力，成为不止一个领域的研究专家并不是奢望，而是一个可以触及的目标；而且在某种意义上，这是交叉学科期待实现的目标，也是其本义之所在。比如，从事区域国别研究的人，既是一位历史学家，也可能是一位文学家，或国际关系研究方面的专家。这在国外学界并不鲜见。

复合型人才是另一种受到关注的观点。刘新城、梁占军认为，“区域国别研究是服务国家的一门学问，需要德才兼备、专博融通的双复合型研究人才。换言之，从事区域国别研究的人至少应具备以下特征：第一，精通对象国的语言，既能进行专业研究，也能开展跨文化交流；第二，通晓对象国的历史和文化，拥有在对象国的生活经历，理解当地的社会风俗习惯，能够利用当地的社会关系开展社会活动；第三，受过专业的学术训练，能够独立开展基础研究，也可以开展田野调查和对策研究；第四，拥有强烈的家国情怀以及献身区域国别研究的志向与本领。”[22]这一观点与上述“通才＋专才”的观点有异曲同工之妙。所不同的是，德育素质被纳入区域国别人才培养重要指标之一。当今世界正经历百年未有之大变局，如果研究者不抱有深厚的家国情怀，不具有明辨是非的能力，不具有中国学者应有的气节，不具有在区域国别研究领域为中国主张话语权的自觉意识，那么这样的人是做不好区域国别研究的。

区域国别研究为何既需要通才又需要专才。当国家或社会发展到一定阶段，社会分工越来越趋向精细化、专业化和科学化。与此同时，不同社会分工之间的协作程度或一体化程度亦越来越高。社会分工的“两极化”对从业者的基本素质提出了较高的要求，即从业者需要对某一领域或某一生产流程或工艺有非常专精的了解，同时对其他领域、生产流程或工艺乃至整个流程有基本的了解，只要稍加实践，也能很快适应新的工作岗位，甚至有可能成为新岗位的专才。这里就产生了一个问题：通才与专才之间究竟是什么关系？给人的感觉是：人才要么是通才，要么是专才，通才与专才不可兼得。事实上，通才与专才虽然是两个内涵不同的概念，有其特定的适用对象，但在学习和社会实践中，很难将二者截然分开。辩证地看，通才是基础，专才是提升；没有通才，难出专才。

像其他社会分工一样，区域国别研究也是一项社会分工，因此，区域国别研究不仅需要专才，通才也是不可或缺的。就专才而言，这是由社会分工和社会需求所决定的。随着我国对外交流与合作的深入，各种未知和复杂问题都将难以避免，这就需要相关方面的专精尖人才。就通才而言，这也是由社会需求所决定的。在全方位、多层次、宽领域的对外开放格局下，我们比以往任何时候都更加需要了解整个外部世界，了解对象国的历史和文化、政治和法律、经济和社会、外交与防务，甚至宗教信仰和风土人情，需要对对象国有一个整体和全面的认知。

通才与专才的培养路径。不同的学科有不同的人才需求，人才培养是有路径可循的。对路径的选择取决于学科本身的特点、学科发展现状、社会需求层次以及人才培养对象自身的基础条件等。

一是制定科学合理的课程体系。目前，我国没有区域国别学科方向的本科生，只有研究生。这些硕士研究生和博士研究生来自不同的学科或专业背景，如历史学、文学、政治学、经济学、社会学等，甚至还有理工科专业背景。来自不同学科或专业背景的学生，固然是区域国别学的一大学科特色，但能否把这一特色转化成优势，在某种程度上取决于专业课程设计。“培育区域国别学人才，使其做到‘通才＋专才，需要设计新的培养方案，建设新的课程体系。”[23]新的课程体系除包括具有普遍指导意义和认识价值的基本原理课外，还要把重点放在反映具体区域或国别研究内容的全面性、均衡性和动态性方面。为此，要注意学科的交叉性，把主要或重要交叉学科尽可能纳入课程体系中，力求全面性；要注意相关学科的均衡性，尤其是主要或重要交叉学科的占比要大体相当；要注意课程设置的动态性，根据学科发展动态以及社会需求变化而做与时俱进的调整。[24]

二是组织撰写高质量的教材。教材编写是学科建设的重要一环，是构建中国特色、中国风格、中国气派的学科体系、学术体系、话语体系最切实的举措之一。进入新时代以来，国家有关部门十分重视本科生的教材编写工作，多次出台相关规定予以规范和引导。比如在指导思想方面，要“坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻党的二十大精神，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，坚持和弘扬社会主义核心价值观，落实教材国家事权，服务国家发展战略，服务自主知识体系构建，站稳中国立场，遵循教育教学规律和人才培养规律，注重守正创新，推动学科交叉、产教融合、科教融合，为建设教育强国、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供坚强支撑”[25]。这一指导思想同样适用于研究生教材的编写。

现阶段，区域国别学科主要面向研究生教育。研究生教育的自主权和管理权主要落实在高校层面，这使得高校在研究生培养和学历教育方面扮演着关键角色。区域国别学是一门正在稳步推进的崭新学科，有着令人期待的发展前景，但无论是教育界还是学界，对这门新学科的边界及其功能等方面的认识还存在模糊或不一致的地方。为取得最大程度的共识，2019年10月成立的高校区域国别学人才培养与学科建设联盟（简称“高盟”）在这方面做了大量倡导性和建设性工作，如举办区域国别研究年会、中国区域国别学50人论坛、中国区域国别学青年50人论坛、全国区域国别研究院长论坛、全国区域国别学刊物主编高层论坛等活动，并形成多份凝聚共识的倡议。如何将这些论坛成果以及倡议精神落实到区域国别的研究与教学层面，是一个非常现实的课题。这一问题如果不及时应对，那么再多的共识也无实际意义。从文本学意义的视角来看，编写区域国别学方面的教材对于彰显区域国别学的学科特点、揭示学科的内涵、诠释学科的相关概念与理论、建构学科的学术规范等具有本质意义。

区域国别学的教材主要分为两大类：一类涉及基础概念与理论方面；另一类与特定区域与国别内容有关。无论编写哪一方面的教材，确立以下几点原则或指导精神尤为必要和重要。首先，倡导和宣传社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是当代中国社会价值秩序的本质体现和关键要素，是当代中国文化软实力的核心要义。倡导和宣传社会主义核心价值观对于增强国民的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信具有重要意义。作为一门连接中国与世界的学科，区域国别学在这方面承负独特而又重要的角色。其次，构建自主知识体系。加快构建中国特色哲学社会科学体系，归根结底是建构中国自主知识体系。区域国别学成为交叉学科门类下的一级学科，是新时代中国哲学社会科学发展的重要体现，也是构建中国特色哲学社会科学体系的重要一环。作为一门有着中国特色的学科，它被赋予了独特的学科使命、话语使命和时代使命。因此，相关教材的编写必须遵循以下原则：决不能充当西方学术话语的传话筒，要把揭批“欧美中心论”的实质视为己任；要用中国的视角去观察世界，向世界宣介中国的世界观、文明观、发展观和安全观，反映中国学界的代表性研究成果。“擦亮区域国别学的中国底色，关键在于坚守学科发展的主体性和原创性，从中国共产党的百年伟大实践和中华优秀传统文化的深厚积淀中汲取知识滋养与理论资源，同时以开放包容的姿态合理借鉴人类创造的一切优秀文明成果。”[26]再次，内容安排兼顾全面和重点。“通才＋专才”的培养目标意味着教材在内容安排上既要全面，又要重点突出；既要考虑其普适性，即面向不同专业、不同层次的学习对象，也要有一定的独特性，体现区域国别学的学科深度。编撰者一定要根据研究对象国或区域的历史演进规律和文明发展成就来谋篇布局，不能以自己的研究偏好或主观兴趣来决定章节安排和主题内容。最后，编写人员需具备较高的专业和学术素养。教材是教师教和学生学的主要载体，一部好的教材对教育教学和人才培养具有指引性和奠基性作用。因此，高质量教材的重要性不言而喻。一部好的教材也给编撰者提出了较高的要求：在区域国别研究领域勤耕不辍，取得了较为丰硕的研究成果；有长期的教学实践经历，在人才培养方面颇有心得；具有良好的学术修养，在学界有较高的学术声望。唯有如此，质优品高、特色鲜明的教材编写才能在根本上得到保障。

三是创新协同培养路径。区域国别学科下的区域国别研究对从业者要求较高，仅就跨学科性而言，这是传统学科语境下的区域国别研究者所无法相比的。传统学科下区域国别研究人才的培养往往受制于单一专业以及导师个人的研究兴趣。这种模式下培养的人才只能归入所谓“专才”了。区域国别学对多学科或跨学科知识的重视是其学科属性使然，并非人的意志强加。在这一新学科模式以及求知者对其有相当憧憬的情况下，一些学院甚至一些高校如果仅凭自己的某个优势专业、导师仅凭自己的单一学科背景和研究兴趣去培养区域或国别研究人才，那就有违区域国别学科的初衷了。解决这种供需矛盾的一个比较现实也比较可行的方法就是协同培养。协同培养有多种路径可循。比如一些区域国别研究基础较好的高校可以采取校内协同的方式，目前已有一些高校开展了先行先试。待至区域国别学科主体地位完全建立以后，国内校际协同培养就有可能成为一种常态。鉴于人才培养中的学籍管理和学位授予都有一个明确的责任单位，所以，当下的协同培养主要是指合作授课，今后可在联合培养的制度和管理方式上做一些突破或创新。至于与研究对象国合作培养即国际协同培养，已有先例。当区域国别学科建设进入一个规范阶段，这方面的力度应该加大，而且“与对象国高校开展联合培养项目应关注双方的人才培养需求，可以采用双学位、交换生等多种形式共同培养知华友华的人才，为区域国别研究的可持续发展提供双向可交互的国际化人才储备”[27]。不过，需要注意和防范的是，国际协同培养决不能流于形式，不能一哄而起，要“看菜吃饭”，注意本土化和国际化的有机统合，不能为了国际化而国际化。

四是研究者需要具备扎实的基本功。学术研究是需要基本功的。没有基本功而去从事学术研究，要么是一种投机行为，要么是一种学术不敬行为。有专家指出：“如同理工科学生必须有基础课如数学课和实验课，区域国别学也需要基础课，学生需要掌握一些基本技能，概括起来可以归纳为‘三个一，即一门课（历史课）、一种能力（语言能力）、一段经历（实地生活经历）。”[28]对研究对象国或区域历史的系统了解，是区域国别研究开展的基础或前提。没有这方面的知识储备和研究意识的嵌入，其他研究就无法展开。以文学研究为例，如果脱离了对象国的历史文化背景，要想了解文学作品创作的意涵和主旨，窥测作者创作的动机和目的，几乎是不可能的；如果对作品创作中的上述要素不甚了解，何谈对作品的解读与分析？语言能力是区域国别研究的一项基本要求。有专家将语言能力分为直接语言能力和间接语言能力两种类型。所谓直接语言能力是指掌握对象国的通用语或官方语言或方言，间接语言能力是指通过非对象国语言的第三方语言来获取和传递信息。[29]语言能力一定要建立在与其他学科尤其是与历史学知识相结合的基础上，否则语言能力就会苍白无力，变成一种泛泛的、浅表的交际能力，达不到区域国别研究所需要的那种层次。区域国别研究方法已有多方探讨。其中，田野调查被认为是区域国别研究最常见的方法之一。对区域国别研究来说，这一研究方法有一定的机缘和针对性，是其他研究方法所无法取代的。[30]然而，何谓田野调查，田野调查的界限在哪里（比如时间界限、议题界限等），田野调查的价值在哪里，田野调查获取来的资料的真伪又该如何鉴别[31]，田野调查与文献研究的关系，等等，这些都有待学界作进一步的探讨。

除上述基本技能外，从事区域国别研究的人还需要一定的问题意识能力。比如，有些人具备了一定的史学知识、一定的语言能力，也经常去研究对象国从事田野调查，但在区域国别研究领域却表现平平、鲜有建树。是什么原因导致这种较为不解的结果？也许不同的人对此有不同的解释，但一个较为共性的原因就是研究者缺乏问题意识或问题意识能力不强。你也许是一位出色的文献收集者，是位饱读文本的读者，是个夸夸其谈的评论者或演说家，但你不是一个知识的加工者和创造者，更称不上以学术为志业的专家。从某种意义上说，区域国别研究就是发现问题与解决问题，并从中思考和展望一些问题，故而，欠缺问题意识或问题意识不强的研究者是不适于从事区域国别研究的。

结语

人才培养与学科建设是不可分割的两个方面，它们共同构成了高等教育的核心要素，并对国家未来教育发展起着至关重要的作用。区域国别学成为一级学科后，区域国别研究人才的培养就有了制度保障。制度保障是区域国别研究人才培养的一个先决条件，将使人才培养走上多学科化、专业化、规范化和社会化的轨道。这与传统学科背景下区域国别研究人才培养模式有很大的不同。然而，传统学科在区域国别研究人才培养方面也有值得借鉴之处，比如在专题研究方面，重视基础知识的积累以及对学术问题有刨根问底的精神等。区域国别研究同样需要这种研究范式。同时，学科之间的交叉、互渗和融通是需要落到实处的，这是区域国别学的特色和生命力所在，并对人才培养类型和质量产生显著影响。

人才培养需要理念指引，“通才”＋“专才”应被视为区域国别研究人才的培养理念。在这一理念之下，设置哪些课程、课时如何分配、教材如何编写、授课方式和考核方式的选择、评价机制的拟定等都要万变不离其宗。由于区域不同、国别不同，上述具体环节在实操时要视具体情况而定。比如，作为一个区域，欧洲研究与大洋洲研究就存在很大的不同。在考察区域问题时，欧洲战略自主问题、移民问题、英国脱欧后与欧盟的关系、北约东扩及其影响等是大家较为感兴趣的话题，而在大洋洲，人们关注的是气候变暖、海洋生态及其治理以及国外援助等问题。因此，区域国别研究人才培养要从实际出发，既要立足自身需要，也要站在研究对象国或区域的角度。人才培养是一个循序渐进的过程，急不了也快不得。通常来说，学校的培养只是一个基础，当然是一个重要的基础，但要想成为区域国别研究领域真正的“通才”＋“专才”，还需在社会实践中苦其筋骨，不断丰富知识结构，增强问题意识，提升解决问题的能力，陶冶学术情操。

（本文系国家社会科学基金中国历史研究院重大历史问题研究专项2023年度重大招标项目“大洋洲历史文献整理与研究”的阶段性成果之一，项目编号：23VLS028）

注释

[1]罗林、邵玉琢：《“一带一路”视域下国别和区域研究的大国学科体系建构》，《新疆师范大学学报（哲学社会科学版）》，2018年第6期。

[2]钱乘旦：《以学科建设为纲 推进我国区域国别研究》，《大学与学科》，2021年第4期；《关于区域国别研究的几个问题》，《学海》，2023年第1期。

[3][9]张蕴岭：《区域国别学理论与人才培养需要守正创新》，《区域国别学刊》，2023年第3期。

[4]两个能力是指语言能力和田野能力，三个基础包括历史基础、哲学基础和地理基础。参见姜锋：《浅谈区域国别人才培养和学科建设中的两个能力与三个基础》，《当代外语研究》，2022年第6期。

[5][22][27]刘新成、梁占军：《区域国别学要协同培养双复合型研究人才》，《光明日报》，2022年6月28日，第13版。

[6]杨波：《外国语言文学与区域国别研究的关系》，《国际观察》，2023年第1期；刘珣：《新文科背景下外语学科区域国别研究人才培养模式探索》，《对外经贸》，2022年第10期。

[7]汪诗明：《国别史研究的新范式：知识谱系、区域视角与时代意识》，《史学集刊》，2022年第4期。

[8]丁隆：《中国区域国别学自主知识建设刍议》，《国际观察》，2023年第1期。

[10]中华人民共和国外交部：《共建“一带一路”：构建人类命运共同体的重大实践》白皮书，2023年10月10日，https：//www.mfa.gov.cn/web/wjb_673085/zzjg_673183/xws_674681//xgxw_674683/202310/t20231010_11158751.shtml.2024-03-09。

[11][26]朱献珑：《回答时代之问，区域国别学大有可为》，《光明日报》，2023年4月11日，第2版。

[12]陈杰、劳凌玲：《中国区域国别学学科构建的理论探索述评——写在区域国别学成为一级学科周年之际》，《外语学刊》，2023年第5期。

[13]钱乘旦：《以学科建设为纲 推进我国区域国别研究》，《大学与学科》，2021年第4期。

[14][17][18]汪诗明：《区域与国别研究中的几个问题——区域国别学语境下的考察》，《学术界》，2023年第2期。

[15]姜锋：《浅谈区域国别人才培养和学科建设中的两个能力与三个基础》，《当代外语研究》，2022年第6期。

[16][29]朱锋：《中国区域国别学建设：路径设计与目标定位》，《国际关系研究》，2023年第3期。

[19]中华人民共和国教育部：《综合评价与重点突出的第五轮学科评估》，2020年11月3日，https：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2020n/2020_zl58/202011/t20201103_498051.html.2024-03-10。

[20]中华人民共和国教育部：《以评助建，推动高等教育内涵式发展——教育部学位与研究生教育发展中心负责人就第四轮学科评估有关情况答记者问》，2017年12月28日，https：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201712/t20171228_323245.html.2024-03-10。

[21]钱乘旦：《区域国别研究人才培养该怎么做？》，2022年3月20日，https：//www.cssn.cn/gjgc/gjgc_gcld/202207/t20220728_5424114.shtml.2024-03-11。

[23][28]钱乘旦：《关于区域国别研究的几个问题》，《学海》，2023年第1期。

[24]汪诗明：《区域国别学语境下大洋洲研究学科建设刍议》，《光明日报》，2023年11月27日，第14版。

[25]《教育部办公厅关于印发〈“十四五”普通高等教育本科国家级规划教材建设实施方案〉的通知》（教高厅〔2023〕1号），2023年11月20日，https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202312/content_6919662.htm.2024-03-09。

[30]汪诗明：《区域与国别视阈下的大洋洲研究》，《俄罗斯研究》，2022年第2期。

[31]由于各种主客观因素的影响，田野调查得来的材料并不一定真实、可信、可靠。

责 编∕韩 拓  美 编∕周群英