中学物理教师知识共享现状、机制及路径研究

李富强　高倩

摘   要：知识共享是促进教师专业成长、提升教研共同体整体竞争力的有效方式。通过定量调查，研究中学物理教师知识共享的现状，探索其知识共享的内在机制，并在此基础上提出知识共享的路径与策略。研究表明：中学物理教师采用个体交流方式进行知识共享的比例最高，而采用书面共享方式的比例最低；知识共享意向在其共享态度与共享行为中起到完全中介作用；社会资本对教师知识共享意向与共享行为的关系具有显著调节作用。最后，从不同维度提出了教师知识共享的具体路径与策略。

关键词：共享行为；共享态度；共享意向；社会资本

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2024）5-0001-7

1    引  言

教师的专业知识主要来自两个方面，一个是个体的专业学习与教育实践，另一个是教师间的知识共享（Knowledge sharing），二者形成、积累及应用都有赖于教师自身的教学实践与反思，有赖于作为主体的教师自觉地专业建构。教师间的知识共享或发生于教师与他者间的个体交互，或发生于正式的、非正式的教研活动中的个体与他者群体的交互。知识共享不仅是知识的单向传递，也为共享参与者对知识进行再批判、再认知、再整合提供机会，其最终目标在于促使个体知识转化为共同体的群体知识，促使新知识的产生与实践，从而最终实现共同体整体竞争力的提升。

研究表明，我国教师群体知识共享行为的现状并不理想［1］，但与此同时，教师专业发展又对高质量的知识共享提出越来越高的要求。因此，研究教师知识共享具有现实的迫切性。

影响教师知识共享的因素有很多，如共享态度（Attitude toward knowledge sharing）、共享意向（Intention to share Knowledge），以及包括社会网络（Social network）、社会信任（Social trust）、共享目标（Sharing goals）在内的社会资本（Social capital）等。有研究认为，社会资本对教师的知识共享行为具有积极影响；也有研究认为，社会资本中的不同维度对知识共享行为的具体影响并不相同；还有研究认为，共享态度对共享意向具有积极影响，并且显著影响共享行为等。总之，相关研究的系统性尚有待进一步加强。

在此背景下，本文主要研究我国中学物理教师知识共享现状、机制，以及知识共享的具体路径与策略。

2    知识共享现状与机制

2.1    研究假设

（1）共享态度与共享行为

知识共享行为是个体与他者分享自己知识的行为，一般包括书面共享、组织沟通、个体互动、实践社区四个方面。知识共享态度是指个体对共享自己知识的好感或积极程度［2-3］，如果教师认为与他者共享知识是有价值的、愉快的，那么他就更可能产生共享行为。实证研究也表明，个体的知识共享态度对其知识共享行为具有积极影响［4］。

因此，提出本研究的假设H1：中学物理教师知识共享态度对其共享行为具有显著影响。

（2）共享意向

知识共享意向是指个体相信自己会参与知识共享行为的程度［2］。从个体的内在心理角度而言，个体对知识共享行为的态度越积极，那么他的知识共享意向就会越强烈；个体知识共享的意向越强烈，他就越可能产生知识共享的行为。

因此，提出本研究的假设H2：中学物理教师的知识共享意向在其共享态度与共享行为之间具有中介作用。

（3）社会资本

社会资本存在于人与人的关系之中。如果说知识共享态度、共享意向侧重于个体内在的心理机制，那么，包括社会网络、社会信任、共享目标在内的社会资本则侧重于个体间的关系。无疑，社会网络越发达、社会信任程度越高、共享目标越明确，个体就越可能将共享意向转化为具体的共享行为。

因此，提出本研究的假设H3：中学物理教师的社会资本对其知识共享意向与共享行为的关系具有调节作用。

本研究假设模型如图1所示。

2.2    研究方法

本研究采用问卷调查法，运用AMOS24.0、SPSS26.0对相关数据进行统计分析。

（1）研究被试

本研究面向中学物理教师随机发放问卷，共收回问卷448份，其中有效问卷407份，有效率为90.8%。

（2）研究工具

采用Ramayah等人编制的知识共享行为量表［5］。经改编后该量表共20道题，采用5点计分。该量表包括书面共享、组织沟通、个体互动、实践社区四个维度，这四个维度的a信度系数在0.852～0.967之间，整体a系数为0.963。

采用Bock等人编制的共享态度、共享意向量表［6］。经改编后两个量表均各有4道题，采用5点计分。共享态度量表的a系数为0.982，共享意向量表的a系数为0.957。

采用Chow等人编制的社会资本量表［7］。经改编后该量表共有8道题，采用5点计分。该量表三个维度的a信度系数在0.897～0.918之间，整体a系数为0.961。

上述量表的效度检验结果如表1所示。

2.3    研究结论

（1）教师知识共享现状研究

①知识共享行为不同维度的比较分析

中学物理教师知识共享行为四个维度得分的描述统计如表2所示，均值最高的为“个体互动”，最低的为“书面共享”。

对不同维度的均值差异进行分析，通过配对样本T检验，结果如表3所示。

可以看到，除了个体互动与实践社区，其余维度的得分均存在着显著差异，个体互动得分显著高于组织沟通与书面共享，书面共享得分显著低于其他三个维度。

②不同背景变量对中学物理教师知识共享行为影响的比较分析

以中学物理教师的不同背景变量为分组依据，对知识共享行为不同维度进行差异分析。

A.教龄

以教龄为依据对中学物理教师进行分组分析，各维度得分的描述统计如表4所示。

可以看到，教龄“21年以上”的教师在四个维度的得分均为最高。差异分析的结果显示，在书面共享、组织沟通维度，教龄“21年以上”的教师得分显著高于教龄“1～5年”的教师；在实践社区维度，教龄“21年以上”的教师得分显著高于教龄“6～10年”的教师；在个体互动维度，不同教龄的教师得分不存在显著差异。

B.职称

以职称为依据进行分组，中学物理教师在知识共享行为各维度的得分情况如表5所示。

由表5可以看到，职称为“中小学二级教师及以下”的教师在四个维度的得分均最低，职称为“中小学高级教师及以上”的教师在四个维度的得分均最高。

差异分析的结果显示，在书面共享、组织沟通、实践社区三个维度，职称为“中小学一级教师”及以上的教师得分显著高于职称为“中小学二级教师及以下”的教师；在个体互动维度，职称为“中小学高级教师及以上”的教师得分显著高于“中小学二级教师及以下”的教师。

C.任教学段

以学段为依据进行分组，教师的得分情况如表6所示。

可以看到，在书面共享维度，不同任教学段的教师得分存在着显著差异，高中教师得分显著高于初中教师。

（2）教师知识共享机制研究

为了研究中学物理教师知识共享机制，运用SPSS中的Process插件对知识共享意向的中介作用和社会资本的调节作用进行检定，将教师的性别、教龄、职称、学历、任教学段作为控制变量，Bootstrap再抽样设定为5000次。

①知识共享意向的中介作用

由表7可知，共享意向在共享态度与共享行为之间起到完全中介作用。

②社会资本的调节作用

“知识共享意向×社会资本”乘积项的回归系数为0.153，标准误为0.028，t值统计量为 5.508（p<0.05），达到统计显著水准，表明社会资本正向调节了共享意向与共享行为的关系。

3    知识共享的路径与策略

依据上述研究结论，结合中学物理教研实际，提出如下促进教师知识共享的路径与策略。

3.1    理解共享本质，营造和谐的共享氛围，为共享实践有效开展提供基础

如上所述，积极的知识共享态度、共享意向有利于教师共享行为的出现，社会资本有利于个体将内在的共享意向转化为外显的共享行为。

因此，建议教育管理者：第一，引导教师理解知识共享的本质、价值与意义。个体的知识共享可以促进被共享者知识的增长、能力的提升，同时共享交互也有利于共享者对相关知识进行再认知与再整合，因此，知识共享的过程就是基于知识传递、交互、整合的个体认知、反思、发展的过程，是评价、检验、批判、消化彼此观点的过程，是新知识产生的契机，是提升教研共同体整体竞争力的重要途径。第二，有意识地通过组织建设、交流合作等方式营造和谐的人际关系，引导教师在交互的过程中提升彼此间的理解与信任，积极开展不同层面的知识共享实践，促进教研“合力”最大化。第三，建立合理的共享奖评机制。对知识共享表现优异的教师给予不同形式的奖励，进一步激发其共享的积极性。第四，充分发挥不同教龄、职称教师的优势。研究表明，教龄长、职称高的教师在知识共享方面可能表现更好，因此，教研组织者应该根据组织成员的具体特点，因地制宜地采取诸如“师徒制”“卓越教师负责制”等不同策略，充分调动教师的共享积极性，提升共享质量。

3.2    精心设计与组织共享活动，促进共享实践提质增效

中学物理教师知识共享活动的有效开展，既有赖于教师自身的反思与实践（这是教师进行知识共享的前提与基础）［8］，也有赖于共享活动的有效开展。教研组织者可从以下诸方面精心设计并组织知识共享活动：

第一，确立教研共同体的教研目标与发展方向。由于学情、教师情况等的差异，不同的教研共同体的目标与发展方向也不相同，根据实际，在讨论交流的基础上确定不同阶段教研目标与发展方向，有利于教师对目标的认同，也为个体的知识共享提供了明确的指引。

第二，确立具体的共享内容。不同教师、教研共同体所面临的实际问题并不相同，这就要求共享组织者与组织成员准确发现、提炼其当下所面临的真实问题，在反思、研究的基础上探讨问题解决的具体方法与路径，并将其转化为教学策略与行为。而上述问题、解决策略往往就是共享内容的核心，这会使得教研活动更具针对性，更加有效。

第三，确立具有弹性的共享流程。正式或非正式教研活动中的知识共享流程可以参考以下过程：分享具体教学案例，明确所要解决的问题，给出具体的解决策略与方法，呈现策略与方法有效性的支撑材料，展示共享者的心得与理解（隐性知识，tacit knowledge），交流讨论，形成教研共同体的共同策略与经验。

第四，引导组织成员实践并反思共享内容。知识共享使得知识在共同体成员之间得以传播，但这些知识对被共享者而言，依然是“他者”的知识，要将“他者”的知识有效转化为其自身的知识，还有赖于个体的实践、检验、反思等。因此，知识共享活动结束之后，组织者应该引导教师积极实践与反思，在共享、实践、反思、再共享、再实践、再反思……的过程中实现个体专业发展与教研共同体整体竞争力的提升。

3.3    通过书面文本的方式共享教育教学知识

书面共享主要是指通过提供教学设计、PPT、教学资源、相关文件等方式，使得组织成员获得相关知识的共享行为。与语言、观摩等其他交互方式相比，书面共享可以为被共享者提供更加准确、可靠的资源，从而达成更好的共享效果，采用该方式进行知识共享的个体外在动机较强，该方式有利于显性知识（Explicit Knowledge）的共享。

研究表明，教师采用书面共享方式的比例最少，教龄较短、职称较低的教师采用该方式的比例更低，其原因可能是通过书面共享方式呈现出来的是相对“成形”的内容，这种方式为其他教师的评价提供了更详实的内容，共享内容可能被长期保存等，因此会给共享者带来一定的压力。

有鉴于此，我们建议：第一，鼓励教师开展研究，将书面共享作为归纳、总结研究内容和心得的契机，并力争在不断共享、打磨的基础上公开发表研究成果。第二，教研共同体应为教师书面共享提供支持与帮助，例如，客观评价共享内容、提出改进或推广建议、提供技术方面的支持等。第三，充分发挥共享表现优异老师的辐射带动作用。第四，对书面共享表现优异的教师给予适当的奖励。

3.4    通过正式的教研活动共享教育教学知识

教研活动为教师的知识共享提供了一种有组织的、正式的平台，通过教研活动进行的知识共享，具有参与者多元化、共享问题普遍性等特点，因此能够使得共享活动的交互范围更加广泛，该方式有利于隐性知识的共享。

因此建议：第一，教研组织者应参照前述流程精心设计，认真组织。第二，教研活动中应给予共享者充分的机会，以展示其对特定内容的理解、思路、心得等。第三，引导共享者与被共享者就共享内容展开充分讨论，交互讨论更有利于双方的理解、判断、整合。第四，引导教研组成员积极实践所共享的策略与经验。第五，使用信息技术手段，积极探索跨地域教研活动。

3.5    通过个体交流共享教育教学知识

个体交流是指通过教师个体之间非正式的、自愿的私下交流共享知识的行为。与其他共享方式相比，交流的内容可能更具针对性，更能解决、分享教师所遇到的个性化的问题，因此，共享的内容可能更加深入，更能解决教师个体的问题。

因此建议：第一，注意选择交流对象。教师间的个体互动，既可能发生在经验教师与初任教师之间，也可能发生在初任教师之间、经验教师之间，不同类型教师的共享内容具有不同的特点，能够解决不同类型的问题，起到不同的效果。此外，教师的社会资本越丰富，与其他教师关系越融洽，采用该方式的频率可能就越频繁。因此，交流者应该根据问题的特点选择合适的交流对象。第二，以问题为导向，开展高质量的个体交流。个体间的共享内容往往是教师当下亟需解决的教学难点问题，对方如何理解该问题，如何解决该问题，其思路、方法如何，其结论如何，相关内容是否适合自身的具体情况等，这都是参与者需要重点关注的。第三，应重点关注对方的隐性知识。个体自愿的私下交流过程中，共享双方更可能分享各自的理解、思路、心得等，这也就要求共享者要重点倾听、理解、评价、借鉴彼此的隐性知识。

3.6    通过非正式的实践社区共享教育教学知识

实践社区是指教师个体与教研共同体成员之间进行的非正式的知识共享行为。这种知识共享行为具有如下特点：个体自愿参与，个体与多位参与者进行知识共享，更能围绕各方感兴趣的话题展开。

因此建议：第一，以问题解决为导向。由于是自愿、私下、较大范围的交流，共同的语境有利于将共享实践引向深入，有利于在解决问题的过程中分享各自的隐性知识。第二，采取灵活的非定期的方式开展共享活动。第三，积极利用信息技术手段，探索跨地域教研，实现更大范围的知识交互、经验分享。

参考文献：

［1］赵丹，高杨杰.基于集群知识共享的乡村小规模学校高质量发展：动因、问题与策略［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2024，63（1）：165-174.

［2］Hutchings K，Michailova S. Facilitating knowledge sharing in Russian and Chinese subsidiaries：the role of personal networks and group membership［J］. Journal of Knowledge Management，2004，8（2）：84-94.

［3］Requena F. Social capital，satisfaction and quality of life in the workplace［J］.Social Indicators Research，2003，61（3）：331-360.

［4］崔宇，王凡一.基于结构方程模型的教师知识共享影响因素研究［J］.教育学报，2020，16（4）：64-71.

［5］Ramayah T， Yeap J A L， Ignatius J. Assessing Knowledge Sharing Among Academics：A Validation of the Knowledge Sharing Behavior Scale（KSBS）［J］. Evaluation Review，2014，38（2）：160-187.

［6］Bock G W， Zmud R W， Kim Y G，et al. Behavioral intention formation in knowledge sharing： examining the roles of extrinsic motivators， social-psychological forces，and organizational climate［J］.MIS Quarterly，2005，29（1）：87-111.

［7］Chow W S，Chan L S. Social network，social trust and shared goals in organizational knowledge sharing［J］. Information & Management，2008，45（8）：458-465.

［8］李富强，高倩.中学物理教师教学反思内涵、现状与提升路径研究［J］.物理教学探讨，2023，41（6）：1-6.

（栏目编辑    廖伯琴）

基金项目：2023年西南大学研究生教育教学改革研究重点项目“‘主体—他者视域下理科教育硕士教学反思能力培养实践研究”（SWUYJS236105）。

【专家介绍】

李富强，男，科学教育学博士，西南大学教师教育学院副教授，德国马克斯·普朗克科学史研究所（MPIWG）、英国剑桥李约瑟研究所（NRI）访问学者。研究方向为物理教育、科学史。主持项目多项，在《外国教育研究》《自然科学史研究》《考试研究》《物理教学探讨》等刊物发表论文30余篇，出版专著1部。