陈建安 马兵倩
摘 要:在剖析创业教育课程中教与学关系悖论和教学首要原理赋能机理的基础上,融合梅瑞尔的教学首要原理和索恩伯格的四大学习场景,提出破解教与学主体、客体和场景之争的场景式学习模式。该模式在聚焦问题、激活旧知、展示新知、应用新知和融会贯通五大环节依次嵌入“营火”“水源”“洞穴”和“生活”四大场景的环境设计,突出师生之间和学生之间在五大环节或四大场景之中互动的角色设计,及以学习任务与课程考试、课堂讨论题与单元知识模块、课后作业和真实案例为客体的材料设计。
关键词关键词:教学首要原理;学习场景;以学生为中心;以任务/问题为中心;学习社区
中图分类号中图分类号:G642.0
文献标识码:A
DOIdoi:10.3969/j.issn.1672-2272.202312074
英文标题A Study on Scene-based Learning to Solve the “Teaching and Learning” Paradox in the Entrepreneurial Curriculums
Chen Jianan1, 2, Ma Bingqian1
(1. Economics and Management School of Wuhan University,Wuhan 430072,China;2. Research Center for China Industry-University-Research Institute Collaboration,Wuhan University,Wuhan 430072,China)
英文摘要Abstract: On the basis of analyzing the paradox of the relationship between teaching and learning in the entrepreneurial curriculum and the enabling mechanism of First Principles of Instruction,combining Merrills First Principles of Instruction and Thornburgs learning scenario theory,this paper puts forward a scenario-based learning model to solve the dispute of the subject,object,and scenario of teaching and learning in the entrepreneurial curriculums.The model embeds the environmental design of four scenes, namely,camp fires,watering horse,caves and life in the five links of problem-centered,activation,demonstration,application and Integration,highlighting the role design of interaction between teachers and students,and between students in five links or four scenes,as well as learning tasks and course exams,classroom discussion questions and unit knowledge modules,and the design of materials with homework and real cases.
英文关键词Key Words:First Principles of Instruction;Learning Scenario;Student-centered;Task Problem-centered;Learning Community
0 引言
长期以来,创业课程主要是以工具化、具体化和零散的知识概念为基础,没有为学生将来从事创业活动做好准备而备受争议。进入数字化时代,知识和技术迭代更新日益加快,创业相关的新理论、新方法层出不穷。尤其是《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指明场景式学习是我国教育事业“教与学”的变革方向。为了促进场景式学习和提高创业类课程的教学效果,创业教育的教与学正在经历课程设计和教学方法的范式转变,从指导主义的信息传递模式转变到建构主义的学习促进模式,热捧以学生为中心的教学和基于问题的学习,及关注复杂学习。在数字化支持的教学环境中,教师们对翻转课堂、在线课堂(微课、慕课)等的兴趣也在不断增长。然而,由于没有足够的理论框架来指导创业教育的教与学,大多数翻转课堂和在线课堂尽管包装良好,只是采用视频代替课堂教学,利用课堂时间进行小组讨论[1],导致教学设计质量较低[2]。并且,在创业知识的高情境化和学习任务繁重双重影响之下,我国参与创业学习的学生不习惯课前预习和课后复习,难以保证这些融入场景式学习的创新性课堂教学效果。那么,进入新时代的“教与学”革命,在规划以学生为中心和基于问题的学习的整体课堂时,应该使用什么样的教与学设计框架来塑造场景式学习环境,实现创业教育的高效和培养目标的达成。
1 创业教育课程中教与学的关系悖论
20世纪80年代以来,教学并不意味着总是伴随学习,“教与学”—— 传达教师和学生开展的活动之间的深层联系,已经基本上取代了“教”,其更加重视教学过程中学生的学习。然而,创业教育课程中教与学通常并非一个简单的关系,而是一对复杂的矛盾统一体,存在教与学的主体、客体和场景之争。
1.1 教与学的主体之争
依据“教师与学生导向”框架,教与学的主体之争围绕以教师为中心和以学生为中心的权衡存在平衡观、交互观和独立观。平衡观以“由有效的导师教授的学生学习得更好”为基本假设,认为学习环境越是以教师为中心,就越不以学生为中心,反之亦然[3]。从平衡观的视角来说,学习环境由教师或学生设计,虽然同一时间二者任务不同,但是总体任务却是相同的,关注学生的学习方法与教师的教学方法之间的相关性,教与学的互动是从教与学的活动中自然发生的[4]。教学观念与教学方法之间存在着密切的联系,大学教师首选的教学方法是由他们的教学观念决定的。其目标是先在某个阶段(自我关注)获得舒适感,然后再在该发展阶段(专注于任务)改进教学[5]。具体来说,如果教师将教学方法视为专注于自己所做的事情和传播知识,学生则采用浅层学习方法来学习该课程;教师采用更面向学生和改变学生观念的教学方法,学生则采用深度学习方法来学习该课程[6]。
交互观承认教与学的任务存在共同性,强调教师和学生在教与学的过程中相互依赖,形成不断重新协商调整的“学习伙伴”关系[7]。从建构主义学习观来说,知识是在学生的头脑中构建的,教学越来越被理解为促进学习的过程,而不是教师为学生提供知识的过程[8]。从而,教与学的关系被概念化为一种交际关系[9],教与学的活动在一个动态的、相互作用的过程中交织在一起。从交互观的视角来说,学习环境由教师与学生共同设计,并且学生不需要由最好的老师来教,就可以达到较高的学习水平。当然,学生的学习过程通过教师的指导、学习互动和反馈连贯性进行。因此,即使在鼓励学生成为学习主角的教学模式中,教师的角色作为学习环境中的指导、引导和反馈仍然具有重要地位。
独立观将教师和学习者的世界描述为封闭和不可接近的,认为以教师为中心和以学生为中心在教学过程中是独立和并行的[3]。学习环境由教师与学生分别设计,并且二者在教与学中任务不同。教师将任务分解为具体的学习目标,并选择最佳的教学方法来讲授各个目标,直到所有目标都讲授完毕。学生则将自己视为学习的主人翁,在教学过程中学习和分享知识。虽然教师以学生喜欢的方式进行教学是一种提高学生自主性、参与性和强化概念学习的教学方式,但是教师的教学方法与学生的学习方法并不关联。学生的学习观念与其学习方法密切相关。例如,尽管学生在处理学习主题时更倾向于应用深度学习方法,但他们在相当大的程度上更倾向于浅层的策略式学习方法 [10]。
1.2 教与学的客体之争
从教与学的客体来说,知识获取和深度参与是指导思考学习和相关教学的两个重要导向。前者代表个人,即学习是个体对知识的获取(获取导向);后者代表学习的社会基础,即学习是融入主体社区的文化(参与导向)[11]。围绕学习的知识获取导向与深度参与导向,教与学的客体之争存在以知识为中心和以问题为中心。以知识为中心的教学蕴含着管理教育提供知识的产品主导逻辑,强调管理知识是去情境化的,关注学生对知识的掌握程度,然而可能存在理论知识与实际应用之间的差距。
在创业教育中,以问题为中心的教学,例如探究式学习、案例教学、设计学习和认知学徒制,以“创业管理知识是镶嵌于具体的情境与活动之中的”为基本假设,将学习定位于解决问题或调查复杂现象,注重技能发展。这些教学方法蕴含着创业教育重在提供体验的服务主导逻辑,明确而积极地让学生参与学习和教学系统,其特点是学习领域特定知识,注重思考、分享和反思,进而达成重要的教学目标,包括内容知识、认知实践和软技能的提升。教学内容是在问题解决的背景下设计的,能够实现知识与实践之间的紧密结合。以问题为中心的教学要素包括:①定义能够导致深入理解的学习目标;②提供诸如“嵌入式教学”“教学工具”“对比案例”等框架,并在启动项目之前从基于问题的学习活动开始;③确保形成自我评估和修订的多重机会;④发展促进参与和主体意识的社区氛围[12]。其中,教师为学生提供更多参与真实任务和解决现实问题的机会至关重要。
1.3 教与学的场景之争
长期以来,传统课堂教学场景中,教师主导课堂,学生被动学习的教与学活动多被局限于教室狭小的空间。多媒体技术引入课堂教学也仅是在形式上从“粉笔+黑板”方式转变为“PC+投影”方式,知识从教师转移到学生的本质并没有发生变化。近10年来,建构主义学习观引发了教与学环境的变化。建构主义学习观认为,学习不仅是认知的心理过程,更是社会关系的建构过程。对于主动学习的教与学环境,激发学生参与的教学场景应体现相关性、兴趣和享受[13],涌现了通过对话学习、学习者社区和管理游戏开发的创新之举。例如,基于同伴评估的游戏开发是一种有效的学习策略,有助于学生在“深度思考”“创造力”和“动机”方面改善深度学习状态[14]。在设计教与学的环境时,激活学生的教与学活动积极性、设计引导和组织学生学习的元素也是至关重要的。创业教育对学生最重要的3个附加值是自信、沟通和管理技能,因而有效的课堂学习环境要求教师应创造一个重视他人提供想法的课堂环境。例如,在学习社区中,教师促进学生之间进行互动并为他们的合作做好准备,以便学生在小组中共同完成任务,支持彼此的学习过程。
2 教学首要原理赋能创业教育中“教与学”的机理分析
教学首要原理是教育学家梅瑞尔教授倡导的教学理论,认为促进学习的5个首要原则包括:①聚焦问题:学习者致力于解决现实世界的问题;②激活旧知:现有知识作为新知识的基础被激活;③展示新知:向学习者展示新知识;④应用新知:学习者应用新知识;⑤融会贯通:新知识融入学习者的世界[15]。这些原则为教学设计提供了提高教学效率的框架,被广泛运用于翻转课程、面对面课程、慕课等在线课程[16-19]。为了满足管理类学生或学员学习环境的特殊需要,Collis & Margaryan[20]进一步扩展了梅瑞尔的教学首要原理:①学习者与同伴之间的协作;②知识分享和向他人学习包括课程中的同行,及工作场所的专家和同事、教练、导师等;③让学习者的主管参与进来;④重用学习者在工作场所中已有的知识和学习材料/人工制品;⑤差异化,适应具有不同需求的学习者;⑥技术(如基于网络的课程支持系统),支持上述所有要素的集成和可访问性。这些要素与梅瑞尔的首要教学原理相结合,构成了一套面向管理情景的课程教学原则。
教学首要原理不仅关注教学的过程,更关注学习过程;不仅关注知识的获取,更关注应用知识解决实际问题,对“教与学”的赋能解释如下。
2.1 教学首要原理赋能“教与学”的图式诠释
从认知主义视角和建构主义视角来说,学习均被视为持续的认知发展之旅。认知发展就是图式—记忆中结构化的认知或知识的形成和变化过程,从而学习可以看作一种图式的调用、加工和建构过程。因此,图式理论能够为教学首要原理赋能教与学提供一个学习过程的解释视角。如图1所示,在激活旧知环节,学习者在收到来自外界的刺激信息之后,自动调用既有图式(即已有知识)开展解释。如果既有图式能够解释刺激信息中的现象或问题,学习者就通过同化过程将刺激信息纳入自身的既有图式,学习过程就此中断。如果这些刺激信息打断学习者的认知自动处理过程,学习者就会进入展示新知环节,通过顺应过程改变自身的认知结构,增强新图式的丰富度。鉴于图式具有情境性的特征,学习者在解释外界刺激的过程中对既有图式的调用不仅取决于图式的丰富度,更是受到学习者在类似情境中经历和曝光程度的影响。从而,在应用新知环节,学习者在某一特定的实践情境中运用新图式解释现象或问题,以同化过程加强新图式的关联度。并且,在融会贯通环节,学习者通过不断实践,举一反三,通过同化过程将新图式与不同的实践情境进一步类化和关联,提高图式的激活度——惯用的图式无需学习者选择便自动调用响应。以上一系列同化和顺应过程促进新图式与原有图式的相互作用,进而充实、丰富和升级学习者的图式,体现了以学生为中心的教与学理念。另外,图式理论认为只有一定阈值的外界刺激才能激活特定的图式。因此,刺激信息和实践情境都必须聚焦问题,以问题的解释和解决来激活已有图式的调用和促进新图式的构建升级。
2.2 教学首要原理赋能“教与学”的学习圈诠释
首要教学原理将学习视为学习者进行意义建构的体验循环过程,强调具体的教与学(教学事实、概念、程序或原理等)应被置于循序渐进的实际问题解决情境中来完成。首要教学原理的具体操作是:①促进学习者激活相关心理模型;②向学习者展示问题解决方案;③使学习者能够应用于解决新问题;④通过评论、讨论和反思,促进学习者将知识融入课堂外的活动[21]。库柏的经验学习圈理论能够为教学首要原理赋能教与学提供一个学习风格的解释视角。在激活旧知环节,学习者在观察外界刺激信息之后开展反思性学习,利用旧知对刺激信息中的现象和问题进行思考;在展示新知环节,学习者在反思刺激信息中的现象和问题之后形成合乎逻辑的抽象概念,进而从理论视角学习新的知识,在新旧知识之间建立关联;在应用新知环节,学习者开展应用型学习,主动将这些概念、理论和工具等新知识运用到某一特定情境中制定策略、解决问题;在融会贯通环节,学习者开展经验性学习,举一反三,将新知识应用到不同实践情境中,丰富体验。这4种学习风格与教学首要原理的4个环节相辅相成,体现以学习者为中心和以问题/任务为中心的教与学理念。
3 场景式学习模式的框架设计与应用
教学首要原理并不是万能的,受到学习任务、学生自身特征、教与学的物理环境、教师经验等因素的影响[22]。因此,依据梅瑞尔的教学首要原理(五星教学法),融合索恩伯格的四大学习场景,从“教与学”的场景、主体和客体3个方面创设场景式学习模式(图2),塑造以学生为中心和以问题/任务为中心的沉浸式学习环境,真正实现创业教育从“教”到“教与学互动”的转变。
3.1 创业教育“教与学”场景的环境设计
信息和网络技术的发展改变了学生的生活、学习和心态,赋能学习场所空间从学业场景扩展到生活场景和职业场景[23]。创业教育未来教学场景的特点是:学生是知识的共同创造者;教师的作用是促进学生的学习过程;学生的主要学习目标是发现他们与世界的关系,并为复杂的创业管理问题提供可行的未来解决方案[24]。然而,梅瑞尔的首要教学原理运用到上述教学场景存在一个悖论,激活旧知需有可运用的管理类既有图式,然而大部分参与创业类课程的学生是跨学科进入管理领域的,往往没有这样的基础图式。化解悖论的方法是将传统教室场景与学习社区场景结合起来。
索恩博格从原始人学习的视角在《学习场景的革命》中以比喻方式提出“营火”“水源”“洞穴”“生活”四大学习场景[25]。其中,“营火”意味着从专家那里学习,如参与创业类课程的学生在教室听教师讲课的场景类似原始人听部落长者讲故事的场景;“水源”意味着同伴之间互相学习,如参与创业类课程的学生在以茶水间、咖啡厅等风格设计的智慧教室聊天交流的对话场景就类似原始人寻找水源路上交流讨论的场景;
“洞穴”是独自反思和思考,以完成对知识的建构,如学生完成课后作业的知识内化过程就类似原始人躺在洞穴深处独自反思的场景;“生活”则是将所学知识进行实践的场景。该种分类是从教与学的环境来划分的,强调一对多、多对多、一对一和在实践中学习,推动教学从教室向教室与学习社区结合转变。如图3所示,营火、水源、洞穴、生活场景融合在一起形成沉浸式学习环境,分别对应首要教学原理的聚焦问题、激活旧知、展示新知、应用新知和融会贯通,在教与学的过程之中实现自由切换学习场景。在不同的学习场景之中,引入单向讲授、单向建构、演示多向和建构多向4种互补的教与学模式。
3.2 创业教育“教与学”主体的角色设计
3.2.1 教师的角色定位
在聚焦问题、激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通的循环圈中,教师(包括专业教师、进入课堂的企业界人士等)扮演新知提供者—旧知激发者—应用指导者—实践辅导者—反思促进者的角色,旨在促进学生成为自我导向的成人学习者。如表1所示,在聚焦问题阶段,教师应表述学习目标、交代学习任务和抛出讨论问题,旨在减少参与创业类课程的学生的认知超载和为先前知识的激活提供刺激源;在激活旧知阶段,教师应鼓励参与创业类课程的学生展开回忆或依据学生的旧知识提示一个知识结构(如概念图),引导学生讨论并将问题按照旧知进行抽象概念化;在展示新知阶段,教师或由教师组织学生讲解新知识原理,指导学生将新知识与激活阶段已经提供的知识结构或将问题抽象化的概念联系起来,并应用媒体强化学生的体验;在应用新知阶段,教师应为学生创设应用新知的机会,并提供及时反馈和指导;在融会贯通阶段,教师应提供学生解决变式问题的机会,辅导学生运用新旧知识相联系的知识结构来促进应用活动,并在学生展示新知应用的实际成果之中引导学生质疑、反思和辨析,甚至鼓励学生运用所学在生活的真实情境中创造发明。
3.2.2 学生的角色定位
教学场景设计越复杂,教中学的机会就越多,包括合作学习、同学辅导或同学评价[26]。场景式学习课堂中,参与创业类课程的学生分别在营火、水源、洞穴和生活场景中扮演的角色定位存在差异,尤其是在每个教学阶段都有适当的同伴互动时,教学最有效。在营火场景中,学生专心聆听教师讲解,将注意力集中在需要讨论的问题;在水源场景中,将学生已有的知识和学习材料作为进一步学习的资源。精心安排学生展开讨论、分享,并让其参与同伴教学,实现新旧知的结构化关联;在洞穴场景中,学生能够对最新获得的知识和技能进行反思,通过反思,总结提炼自己学到的知识或技能,进一步检验自己依据知识结构化实现新旧知识关联的能力;在生活场景中,分享的第一层次往往发生于合作团队共同解决问题或者完成任务之时,第二层次是选择同学(或同伴)来评判他们的工作。精心安排同学(或同伴)进行评价,从而促进学生巩固新习得的技能及其应用。尤其是在学生为自己的成果自豪并展现新获得的技能时, 同学(或同伴)合作与同学(或同伴)评价是最有效的[21]。
3.3 教与学客体的材料设计
场景式学习课堂中,教与学客体的设计内容包括学习任务、课堂思考题、课程知识模块、课后作业题、真实案例、课程考试题。其中,学习任务的设计需要围绕当前课程主题,建立本单元课堂的概念框架;课程思考题的设计需要结合时代背景提出参与创业类课程的学生熟悉并能引起热烈讨论的思考讨论题,或以欣赏视频+思考讨论题来营造水源,在分享环节中将学生引入一定的情境;课程知识模块的设计需要围绕本次课列出关键知识点和次要知识点,并突出各个知识点的内容关联;课后作业的设计需要结合现实背景和本次课所涉及的知识点,编制让学习者独立探索的思考题。在本课程所有单元学习完之后,课程考试题的设计则围绕知识点编制简答题、案例分析题、方案策划题、论述题,旨在系统测试学生对知识的掌握度、理解度和应用度。其中在生活场景中,对于无管理经验的学生来说,学习如何“像管理者一样思考”可能很困难。由于案例教学加强参与创业类课程的学生对知识点理解和培养学生“像专业人士那样思考”,并在彼此分离的案例分析中建立课程知识体系,解决传统创业教育与实践之间的差距[27]。因此,真实的案例在课堂和实践之间能够架起一座连接桥梁。或者,协作的管理游戏为学生提供一个在专业上具有挑战性但支持性的小组学习“空间”,让他们像管理者一样在真实环境中练习“思考”“说话”和“表演”,以解决这些问题或完成游戏任务[28]。当然,在真实创业案例或管理游戏的设计方面,复杂的问题需要学生形成一份解决方案,才能促进学生将不同类别的知识和技能以相互联系的方式进行整合。
4 结语
本文响应最近关于重新思考创业教育的呼吁和我国教育事业发展规划对发展场景式学习的战略部署,基于梅瑞琳的首要教学原理和索恩伯格的四大学习场景,提出赋能创业教育中教与学的场景式学习模式。场景式学习模式包括教与学的场景环境、教师与学生角色定位及课程内容材料的设计,真正落实以学生为中心、以问题/任务为中心和以学习社区为空间的教学理念,有助于实现创业教育课程的高效课堂和创业教育的高质量发展。
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责任编辑(责任编辑:李苗苗)