“金课”背景下法学专业课程教学改革研究

李婷 李律墨

[摘要]“金课”建设是新时代中国高等教育改革发展的关键所在，也是法学专业课程面向未来和实践的前进指引，更是以课程优化作为推动课程体系升级的契机。把握“金课标准”建设“一流课程”，联动管理教学目标和教学内容，通过课程设计和课程内容管理增进课程教学目标和教学内容的匹配性和连贯性。总结“金课经验”打造“金课机制”，实现经验向机制的转变。在课程外部体系建设“一流”教学环境，通过教学过程评价机制、教学备忘录、学分兑换机制以及学业咨询机制为课程优化提供良好的“教”“学”环境。

[关键词]“金课”改革；课程设计；课程内容

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.06.003

“金课”改革是新时代中国高等院校本科教育“一流本科”建设的具体要求和生动实践，以具有高阶性、创新性、挑战度的“金课标准”先行打造一批优质课程，推动本科课程体系向培养更高层次人才升级转变。[1]法学专业自不例外，“金课”不仅是法学专业课程检验教学质量、优化教学模式以及提升教学成效的重要路径，更是法学专业课程体系落实“新文科”要求的向导和动力。[2]故此，本文通过对高等院校法学“金课”建设的观察，检视当下教学改革视野与教学实践的契合性，对教学改革中长期存在的观念偏差予以回应，重申改革之整体性、协调性的重要性。

一、“金课”之维：课程设计、课程内容和课程辅助机制

“金课标准”不仅是对课程质量优劣与否的标准，也是课程体系合理与否的评判依据。以系统联系观视之，落实“金课标准”打造“金课”是课程设计、课程内容和课程辅助多方联动的结果。[3]“金课”改革既是自课程本身向培养体系的演进，也是由培养体系向课程的检视；课程质量需要契合培养体系对人才养成的精神与原则，培养体系也需符合人才养成的规律与现实。

（一）课程设计

课程设计是开设课程的前置环节。在传统“以教为中心”的理念影响下，课程设计偏好教师为中心的“单一核心”教学结构，倚重由教师单方完成课程预设目标和教学任务，而需由学生主导完成的实践培养易被冷落，课程理论学习与实践训练逐渐在“单一核心”教学结构中分离。“金课”改革提出的“两性一度”，是在当下“单一核心”教学结构中合理评估“教”与“学”关系所得出的客观标准，将“学”作为基础出发点，逐步将教学结构转向“教学平衡”；教学设计此时围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值三个原则性目标维度，将教学目标梯次设置为“知识体系”“应用能力”和“科研基础”，形成由知识转向技能再升华至理论的渐进目标体系，在实现高阶性、挑战性的过程中将创新性贯彻始终。在“金课标准”之下，合理设计、管理的课程目标体系为课程内容铺设好实践前提和展开平台，有利于课程内容的充分开展。[4]

（二）课程内容

课程内容是教学的核心阶段。传统“单一核心”教学结构将课程内容限定在课堂中进行、教材中展开、教师中升华，而“金课”改革要求学习回归本质，学生需要实现由被动输入到主动学习、主动思考和主动实践的转变。要实现此主动化过程，需要师生合理分工，更需要根据教学场景合理分区教学内容，首先将基础知识学习和基本技能实践转移至课下环节，学生通过个体、团队的形式完成，课堂则是对学生知识体系和技能提升作进一步指导；其次，引入教师之外的研究人员、实务工作者开拓“第二课堂”，联动课堂、课下和“第二课堂”形成紧密的多元教学环境，推动各教学主体联动教学，实现教学内容和教学评价相对应，进一步拓展学生在学科研究视野、方法和重点的认识和理解，培养学生的科研认知和技能。

（三）课程辅助机制

“金课经验”能否实现由个别向全体、由经验向制度的转变相当程度受制于课程辅助机制的影响。在传统“单一核心”教学结构中，教师决定课程走向，课程辅助机制因课程开展需求减少而逐渐退化。而“金课”则是由骨干教师组成“金课团队”，共同对课程进行目标体系的评估、决策，对课程之间关联与分工进行考察，对课程内容教学的筹划和执行，利用“金课团队”和助教分配教学资源整合工作，使得课堂、课下和“第二课程”高度关联：由实务经验丰富的教师根据课程进度邀请实务工作者进行交流学习；由科研经验丰富的教师根据课程推进情况，制订相应的科研训练计划并邀请校外研究人员开展交流学习；由优质助教根据学生课下学习情况进行线上线下答疑，及时指导学生完成课下学习任务，避免课下学习因缺乏评估和回应而产生倦怠性；通过各教学主体协力保障不同教学场景教与学的需求，避免教学活动的同质化、低效化。

二、“金课”改革的困境

（一）课程设计：目标管理弱化

教学目标的实现取决于两个关键要素：目标设计和目标管理。法学专业学生学业负担一般会随课程前行而逐渐增加，课程任务和考核集中在课程后期。在课程开展期间，教学进度可能会因教学时间和同期其他课程压力的增重而逐渐提速，学生在后期为应对同期不同课程考核任务难免会减少课下学习主动性和“第二课堂”关注度；教学活动又逐渐集中到基础知识讲解，以缓解学生学习主动性降低所带来的负面效应，对学生课堂、课下和“第二课堂”的学习管理出现松懈。此时，课程设计之初规划的“知识体系”“应用能力”和“科研基础”的实现从不同形式教学活动中又回归于课堂讲解之中，呈现“金课”改革倒回的现象。究其原因，主要在于课程目标管理环节的弱化，无法有效调整教学活动应对学生主体在课程后期出现的学业压力累积和教学疲劳等情况。

（二）课程内容：教学区划模糊

课程内容依托不同教学资源在多样化的教学场景中展开，实现教学目标层次和难度的有序推进。在课程开设期间，课程内容的具体展开在课程内外，但教学区划存在重叠易导致无序化。

一是课程内部教学区划重叠。根据课程设计预想，课堂主要集中解决知识体系的构建，课堂教学在学生充分自主学习的基础上展开，实现理论教学的高阶性；但实际却是出于传统教学的惯性和自主学习引导不充分等情况，课堂教学在照顾课下学习不足的过程中逐渐回归基础知识全程讲解。这种现象在“第二课堂”中同样存在，文献阅读、技能实践和科研训练均不同程度地要照顾基础知识教学，无法全力执行去实现该环节初设的目标。

二是课程外部教学区划无序。课程之间定位与分工模糊导致教学内容重叠，教师在教学过程中因顾及其他课程内容而在一定程度上降低或落空本课程教学目标的达成。课程内容在内外部教学区划模糊的情况下，给教学目标的实现平添了诸多阻力。[5]

（三）课程辅助机制：协助作用有限

课程目标的实现离不开课程辅助机制的协助，当前课程辅助机制在学生学分规划和学业引导方面存在不足，导致协助作用有限。

一方面，“金课”改革在整合教学资源提高教学质效的同时将课程广度和难度大幅提升。根据法学“金课”的设计规划，学生既要掌握基础知识还要了解法律实务，而实务部分内容可能会与后续开设的其他课程内容存在重叠。如果没有合理的学分管理机制，学生无规划地选择，学习程中的重复性会在一定程度上影响学习动力，也会限制“金课”的发展上限。

另一方面，“金课”设计课程内容的各部分均构成学生进阶课程的基础和指引。课程教学内容有时很难对学生个体提供明晰的指引，也没有便捷的咨询途径，学生无法清晰认知当前课程如何与后续课程构成强关联关系，也无法了解后续修习课程的合理选择与搭配计划。待“金课”课程系统学习结束后，很多学生后续课程的选择仍然以“轻松优先”“时间方便”“有点兴趣”等为导向，欠缺自主培养的体系性。

三、“金课”改革的困境疏解

（一）重视教学过程评价机制

“金课”改革是一项系统工程，需要课程内部与课程外部的协力共推。传统教学评价机制采取结果评价，多于期末收集教学体验评价，将反馈意见和改进方案留待下一次开课期间。

一方面，结果评价对教学过程中的负面效应感知滞后。如不同“金课”之间的冲突、“金课”与一般课程之间的冲突等情况，结果评价对此类情况的价值贡献较低，即使课程设计良好也难以回避上述现实。

另一方面，结果评价不利于反映学生的学习需求。学习需求会顺着课程推进而逐步变化，结果评价难以发现学习需求的动态变化过程。通过在当前教学评价机制中增加过程评价渠道，在课程教学中实时收集教学反馈以灵活应对学生的实际需求，促进教学合作、教学改进始终处于进行时。

（二）善用教学备忘录机制

课程内容的合理区分是“金课”开展的前提，在课程设计环节目标体系确立后，课程内容需与目标体系形成合理对应关系。在可能出现课程内教学内容重叠或课程间教学内容挤压的情况下，通过教学备忘录提前做出记录，可为同期开设课程提供借鉴，在后续课程中作为课程设计依据。

一是形成课程内部有序教学引导。合理划分教学内容，避免出现各说各话，相互脱离的情况，避免因教学内容重叠而消解不同教学场景和教学主体的功效；

二是形成课程外部教学界分。合理划分教学职责，避免不同课程之间出现教学内容重叠导致的推诿，使得相关课程之间关联性、层次性明确而形成互补、递进关系，避免不同课程始终停滞在某一层级的教学而无限趋同而难以实现知识递进、技能升级的目标。

（三）优化配套学分兑换和学业咨询机制

“金课”改革在提高课程质量的同时也伴随着课程学习“增负”。课程任务的加重使学生需倾注更多精力于其中，这必然会压缩学生在其他课程上的时间分配和学习精力，此时优化学分兑换机制与课程改革相适应是“金课”改革的应有之义。

一方面，在“金课”价值提升的同时，课程可在原有学分基础上增加设置“灵活”学分，学生在完成高阶考核后获得“灵活”学分，可用于抵扣符合一定条件的其他课程学分。通过“灵活”学分的设置鼓励学生挑战高阶教学目标，也可促进课程体系进一步凝练和精细发展。

另一方面，当前课程体系各课程关联、课程延伸和研究导向均处于信息盲区。从单一课程来看，学生能在课程开设期间较明确地知晓如何学习；但在课程结束后，由于缺乏规划指导则难以对后续课程进行认知和规划，使得“金课”的效果停留在课程本身。因此，有必要从学生学习和发展两条路径，通过学业咨询项目设计的专业化、多元化和咨询机构类别的层次化等方式优化“金课”建设配套的学业咨询机制，让“金课”改革的效果具有延展性。

四、结语

高素质法治人才的培养核心在于专业知识体系构建和养成，优质专业知识体系离不开高质量的课程教学。“金课”改革聚焦专业知识体系构建，从课程设计、内容规划以及辅助机制等方面入手，以部分课程为先导带动课程体系和培养模式发生转变。为了打造“金课”，实现课程体系和培养模式的渐进优化，改革实施过程还需注意课程目标管理、课程内容区划以及课程辅助机制的常态化机制构建与运营，通过重视教学过程评价、善用教学备忘录以及配套学分兑换和学业咨询等课程辅助机制，保障“金课”改革进程连续性和成果转化稳定性，从而打造真正的“金课”。

参考文献：

[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9.

[2]樊丽明.“新文科”：时代需求与建设重点[J].中国大学教学，2020（5）：4-8.

[3]汤晓蒙，何昕，杨婕.有关“金课”概念的省思[J].高教探索，2020（10）：67-72+87.

[4]陈太忠，皮武.课程决策：大学“金课”建设的关键环节[J].黑龙江高教研究，2021，39（4）：153-156.

[5]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：5-11.

基金项目：贵州大学高等教育研究一般项目，项目名称：新时代“大思政课”视阈下刑法学课程建设迭代升级研究（项目编号：GDGJYJ2022007）

作者简介：

李婷（1984.10-），女，侗族，湖南邵东人，博士，讲师，研究方向：刑事诉讼法、司法制度；

李律墨（1997.12-），男，汉族，贵州毕节人，硕士，讲师，研究方向：诉讼法学。