从概念的理论内涵谈课程思政的持续健康发展

基金项目：浙江省级课程思政教学项目“历史演进视野下课程思政教学的理论与实践研究”（浙教函〔2022〕51号）；中国美术学院校级重点课题“中共高校政治理论课课程建设史研究”（ZD2018002）

作者简介：翟志强（1977-），男，汉族，河南济源人，历史学博士，副教授，马克思主义学院副院长。研究方向为高校思政教育和文艺理论。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.19.045

摘  要：课程思政可从教学实践、政策理解和理论内涵三个层面把握，而目前存在着对其理论内涵探究不充分而导致政策理解不准和实践操作偏差的问题，在很大程度上影响课程思政的持续健康发展。准确把握课程的意识形态属性、课程的思政元素的从属依附性和历史具体性；在课程思政的整体理论框架下辩证对待思政课对于其他课程的价值引领作用并充分挖掘利用其他课程中的思政元素，可有效规避课程思政在政策理解和教学实践方面的偏颇，确保其持续健康发展，提升其育人实效。

关键词：课程思政；理论内涵；思政元素；教育学术语;持续健康发展

中图分类号：G641      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）19-0189-04

Abstract： Curricular ideological and political education can be grasped from three aspects： teaching practice， policy understanding and theoretical connotation. However， at present there are some problems such as the inaccuracy of policy understanding and the deviation of practice operation due to the insufficient exploration of its theoretical connotation， which， to some great degree， have affected the sustainable and healthy development of curricular ideological and political education. We grasp its ideological attribute accurately and the elements of ideological and political education of dependence and historical specificity. And under the overall theoretical framework of the curricular ideological and political education， we treat the value of its leading role to other courses and make full use of ideological and political elements in other courses. The bias of ideological and political education in policy understanding and teaching practice can effectively be avoided and ensure its sustainable and healthy development and enhancing its educational effectiveness.

Keywords： curricular ideological and political education; the perspective of theoretical connotation; the element of ideological and political education; pedagogical terminology; the sustainable and healthy development

课程思政存在着教学实践、政策理解和理论内涵三个层面相互依存、彼此促进的辩证关系。统观目前课程思政教学和研究现状，不难发现其注意力主要集中在通过教学资源和教学形式的统筹和重组提高课程思政的教学效果上。换言之，侧重于教学实践的具体操作和举措，且往往刻意甄选易于融入思政元素、产生显性效果的课程，还未从学校课程体系建设的全局出发统筹安排课程思政建设。在实施的过程中，一定程度上还存在着功利主义思想和形式主义作风，刻意迎合上级教育部门文件要求，追求短期成效，而未有长期高质量建设的意愿和规划。

以上诸种症候表面上看是政策理解不到位、实践中出现偏差，其根源在于对课程思政的概念内涵认知不清、把握不准，导致对政策理解缺乏理论基石，容易滋生应景、应付、贴标签等形式主义，缺乏长效机制建设。即使意欲在实际操作切实推进，也很容易出现目标认知不清、实施路径偏颇、行动的自觉性不足等问题。对此，已有学者注意到“研究成果不少，理论性阐释不足”的问题[1]。因此，当前从探讨理论内涵出发考量课程思政的持续健康发展就显得尤为必要和迫切。本文立足于课程的思政属性、课程中思政元素的内涵以及辩证对待思政课和其他课程中的思政元素三个方面探讨课程思政的理论内涵，以期对课程思政建设的持续健康发展有所助益。

一  课程的思政属性

从课程的视角来理解课程思政，要明确意识形态属性是课程的本质属性，但不能因此将课程思政仅仅局限于思想政治教育的范畴，而应将其作为教育学范畴来理解。还应该从学校课程体系的整体性来理解各门课程的育人功能，它们应服务于学校的育人工作大局。

（一）  意识形态性是课程的本质属性

教育的意识形态性决定了课程的意识形态属性。古今中外，不同的课程理论流派对于课程的内涵有着不同的解释，但是对于课程的意识形态属性是任何课程理论和流派都不能否认的。教育是为统治阶级思想赋予普遍性的重要途径和手段。统治阶级“赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想。[2]”美国教育家阿普尔指出：“我坚决认为教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经被卷入了一项政治活动。[3]”因此，“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能、什么是知识的‘核心领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的。[4]”

中国共产党在教育活动中很早就洞悉了课程的意识形态属性。早在1929年中共成立的新泉工农妇女夜校已经“结合识字学习革命道理”[5]。在党的八届三中全会上，毛泽东同志对干部提出“又专又红”的要求，并在《工作方法六十条（草案）》中对其内涵做了科学阐释[6]。当然，在党的教育发展史上否认和忽视课程意识形态属性的思想倾向和做法尽管不占主流，也曾以不同的面貌出现。如革命战争年代的单纯军事教学主张，建设时期“学会数理化，走遍天下都不怕”的思想倾向，改革开放以来过分关注课程的财富创造潜能，而忽视意识形态育人功能等。可以说课程思政概念的提出旨在通过对课程内涵中思政元素的突出和强调来纠偏教育教学活动中存在的课程认知偏颇。

因此，课程具有意识形态的本质属性决定了只要课程存在，就必然要承担思想政治教育的内容。假如我们建立起这样的课程观，在实践中就不会将思想政治教育仅仅看作是思政课教师和学校思想政治工作者的事情，课程思政也就不会仅仅被作为满足上级政策要求的应景之举，难以持续发展。

（二）  课程思政应作为教育学范畴来认知

课程本身属于教育学的范畴，课程思政“要从课程论的视域来认识、理解与实施”[7]，应该将其归属于课程的研究对象，而不应仅仅囿于思想政治教育的范畴，否则就极容易在理论认识上窄化课程思政的所指范围，在实践中陷于重知识传授、轻思想政治教育的泥淖之中。

将课程思政窄化为思想政治教育的范畴，客观根源在于它是党和国家出于思想政治教育有效载体的探索，逐步形成的与其他课程教育相互渗透的历史传统的自然延续，尤其是它直接肇始于上海的学科德育。思想政治工作者想当然地从思想政治教育的视角来认识和使用它。其他课程教师也会下意识地认为这是思想政治教育对其他课程教学内容的附加。这种窄化还导致课程思政的研究者即便确立了从立德树人的宏观教育目标来探讨相关问题，但也还是会令人遗憾地自觉或不自觉地将其仅仅视作思想政治教育的研究范畴。

只有从教育学的视野来审视课程思政，把它作为课程论的研究问题，才可能在更为宽广的课程视野和更为具体的教学内容方面来挖掘其内涵，认识其实践界限。唯有此，课程思政的研究和实践才会从认识根源上破除专业知识传授和思想政治教育的二元对立，课程思政才可能会有更多理论自觉、更为宽广的实践视野和发展空间。因此，将课程思政归入教育学范畴决定了课程思政不仅仅是思想政治教育工作者和思政课程要探讨的问题，而是所有教育工作者和课程都必须应当担负起的教育职责。

（三）  从学校课程体系的视角认识课程思政

从学校课程体系的视角看，学校的课程不是彼此孤立存在的。它们相互联系，各有侧重，彼此配合，形成完备而严密的学校课程体系。只有从学校课程体系的整体性视野来看，各门课程的功能和作用才会更加明确和具体。目前学校课程体系内的课程类型大致可分为思政课、专业课、通识课和实践课。课程思政所指的课程应该包括除了思政课以外的其他三种课程类型的课程。思政课在思想政治教育工作中是主渠道和主阵地的地位，在学校课程体系中课程思政建设的框架中，它属于群舞中的领舞者和交响乐中的指挥者，其他科课程作为学校课程体系的构成要素，尽管各有侧重，但都承担着课程思政的属性和建设任务，都属于课程思政所指的具体课程。它们应充分发挥各自的具体知识传授和具体思想教育的职责，然后在学校整体课程体系的框架内容，服务于学校的人才培养工作大局。这是“三全育人”理念在课程体系范畴中的具体体现。

因此，课程思政建设要求教育管理者从课程体系的育人目标出发把握课程内涵，确立评价标准，综合考量、统筹安排其他课程的课程思政建设的任务。其他课程都要服务和服从课程体系的育人目标，各自找到本课程开展课程思政的教学重点和具体结合点，共同发力，合力育人，实现课程思政建设的政策制定初衷。

二  课程的思政元素内涵

课程的意识形态属性反映在课程的思政元素之中，它是课程的意识形态属性的载体。思政元素作为其他课程的元素，以普遍、具体和隐形的方式存在于其他课程的构成要素之中。理解课程的思政元素的理论内涵，需要从思政元素的从属依附性和历史具体性两方面来把握。

（一）  课程的思政元素具有从属依附性

课程思政将课程属性中意识形态属性突出出来，并显像为思政元素，强调课程教学的思想政治教育的本质任务的同时，称其为“元素”，则强调了它在学校课程体系中的其他课程中的隐形存在状态和从属地位。它作为元素存在，本身不具有独立的形态，必须依附于课程。

理解课程思政的中思政元素的从属依附性，就是说要挖掘、利用其他课程中的思政元素来讲好其他课程，即以思想政治教育来引领、规范和指导其他课程教学。在这个过程中，对于其他课程的教学目标来说，思想政治教育是工具、是手段、是辅助，其他课程的教学任务的落实是目标、是归宿、是教学主题。反之，如果在其他课程的教学活动中，将其他课程的知识传授变为工具、手段和辅助，将思政教育作为目标、归宿和教学主题，那么其他课程的教学就变成了思政课教学，即其他课程被思政化了，它们丧失了自身存在的本体性价值。思政课就变得喧宾夺主、越俎代庖了。这是与其他课程忽视课程的意识形态属性相反的另一种极端表现。只有理解课程的思政元素的依附从属性质，才会从根本上克服这一种极端。

强调思政元素的从属依附性，对于提高课程思政的育人实效具有两方面的积极意义：其一，有利于认清课程思政的实施载体须落实在其他课程上，避免思政课和其他课程之间定位不准、职责不清、相互推诿扯皮的现象。其二，挖掘课程中的思政元素是为了提高其他课程的教学实效和育人能力，而不是将它们变为思政课。因而，强调课程中思政元素的从属依附性，有利于避免将其他课程异化为思政课，而丧失其他课程自身的教学目标和任务。

（二）  课程的思政元素具有历史具体性

课程所具有的意识形态属性是历史的也是具体的。不同统治阶级的社会的课程意识形态内涵不同，即使处于同一统阶级治的不同历史时期，课程的意识形态属性的具体内容也会有所差异。中国共产党在推进马克思主义中国化时代化的过程中，不断产生创新理论成果。在革命、建设和改革的不同历史时期，教育目标和作为教学目标载体的课程也随着时代变迁服务于不同的具体历史任务和目标。这既是课程具有思政元素的证明，更是课程中思政元素的历史具体性的体现。当前，课程的思政元素的历史具体性可以从以下几个方面来理解。

1）课程指导思想的历史具体性。马克思主义具有与时俱进的理论品质。课程思政建设必须要以马克思主义中国化时代的最新理论成果为指导。习近平新时代中国特色社会主义思想是当代中国马克思主义、21世纪马克思主义，也是当前推进课程思政建设的根本遵循。

2）课程教学目标的历史具体性。人才培养应服务党在具体历史时期的中心任务。当前，我们正在以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。课程中思政元素的挖掘和利用要服务和服从实现社会主义现代化强国和中华民族伟大复兴的奋斗目标。

3）教学内容的历史具体性。随着中心任务和指导思想的转变，课程教学内容应进行调整，即使相同教学内容中所蕴含的思政元素的意义和价值将发生变化，课程思政要对其中的思政元素进行再挖掘和新阐释。

强调课程的思政元素的历史具体性，是为了切实把马克思主义作为课程思政建设的认识手段和分析工具，针对教学形势、任务和目标的变化，调整对课程中思政元素的挖掘和利用，提高其对学校课程教学针对性和实效性。这有利于防止将课程的思政元素空泛化、标签化。其表现为将马克思主义作为包装和摆设，在教学中点缀几句的经典的名言和时兴的政治口号，就美其名曰课程思政。这种形式主义的作秀实际上是在逃避切实利用马克思主义的立场观点来分析、解决课程教学中的价值归旨、分析方法和育人导向，而这恰恰是发掘课程的思政元素的历史具体性本意。

三  辩证对待思政课与其他课程的关系

在课程思政的理论框架下辩证对待思政课与其他课程的内在结构关系将是课程思政得以拓展的理论生长点。目前来看，其核心问题有两个，其一，如何发挥思政课在其他课程中的地位和作用？它解决的问题是通过课程思政将思政课所讲授的马克思主义理论真正作为理想信仰、认识工具和奋斗目标的问题。这是课程思政产生的直接动因，也是检验课程思政实施效果首要因素。其二，如何挖掘和利用其他课程中的思政元素？它要解决的问题是为其他课程的任课教师提供一般意义上的方法论，指导他们利用马克思主义理论挖掘其他课程中的思政元素，并将其与其他课程教学内容实现高效融合。

（一）  思政课在其他课程中的价值引领作用具有丰富内涵

思政课是全面、系统、集中地讲授马克思主义基本原理及其中国化时代化的历程和最新成果，帮助青年学子确立人生理想、奋斗目标、行动策略的课程群。发挥思政课在其他课程中的价值引领作用就是要坚持马克思主义对学校课程体系建设和课程教学活动的指导地位。这要求我们做到以下几点。

1）马克思主义的指导地位通过其他课程提供的平台得以落实和巩固。习近平总书记指出：“马克思主义就是我们共产党人的‘真经，‘真经没念好，总想着‘西天取经，就要贻误大事！[8]”坚持马克思主义在课程思政建设中指导地位就要注重充分发挥马克思主义对其他课程的指导作用，彻底扭转教育领域中存在的“马克思主义被边缘化、空泛化、标签化，在一些学科中‘失语、教材中‘失踪、论坛上‘失声[8]”的反常局面；就要利用好这个平台，把专业知识讲深、讲透、讲活，让学生真切体会到马克思主义管用和真行，激发他们自觉学习思政课，提高马克思主义理论水平的内生动力。

2）社会主义核心价值观教育需要思政课与其他课程同向同行同频共振。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达，事关社会和谐稳定、国家长治久安。习近平总书记指出：“要利用各种时机和场合，形成有利于培育和弘扬社会主义核心价值观的生活情景和社会氛围，使核心价值观的影响像空气一样无所不在、无时不有。[8]”这需要其他课程与思政课同向同行，把社会主义核心价值观教育有效融入学生的课程与教学活动中。

3）服务新时代中心任务是思政课和课程思政建设的核心要义所在。习近平总书记指出：“面对复杂形势、复杂矛盾、繁重任务，没有主次，不加区别，眉毛胡子一把抓，是做不好工作的。[9]”党的二十大已经确立了以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的中心任务。当前，思政课和课程思政建设中思想政治理论教育内容的核心要自觉服从、服务和维护好这一中心任务，阐述和宣传好习近平新时代中国特色社会主义思想的时代特征、理论品质、价值追求，引导青年学子将自己锤炼成堪当中华民族伟大复兴大任的时代青年。这既是课程思政中思想政治教育的要求，也是其他课程具体教学目标最终实现的必然选择。

（二）  挖掘和利用好其他课程中的思政元素是提高课程思政育人实效的根本

如前所述，所有课程都具有意识形态性，都有可利用的思政元素。因此不存在哪门课程没有思政元素可以挖掘和利用的问题。这些思政元素从总体上可以通过以下三种方式来挖掘和阐释。

1）将其他课程教学目标、教育任务与国家大政方针相联系。课程具有明确的服务国民经济建设任务的目标指向。可将其他课程的教学目标、教育任务纳入国家建设目标、时代任务的宏观视野中去讲授，增加教学目标的时代性、政治性和目标取向。

2）将其他课程的学科发展历史与激发学生探索创新精神相融通。每一门学科的产生和发展都离不开学科前辈的敬业奉献、科学探索精神。每一门学科都是国际竞争的重要领域。这些课程内容均可转化为激发学生投身学科探索、推动学科发展的思想资源。

3）将其他课程的教学方法与马克思主义的立场观点和方法相结合。马克思主义应成为其他课程的认识论和方法论。自觉运用马克思主义的理论和方法，可以将其他课程讲授得更清晰和透彻。这也是通过其他课程教学体现出思政课教学重要性的有效路径。

课程思政的关键在于发挥马克思主义的理论威力，充分挖掘和科学利用其他课程中思政元素的育人潜能。其育人潜能有三。其一，对于思政课而言，通过其他课程对思政元素的挖掘和阐释，将会为思政课提供知识理论的具体运用场景、平台和训练场。学生在其他课程的学习中将体会到马克思主义理论对其他课程学习的理论威力，避免单纯思政课容易出现的空疏性。其二，对于其他课程来说，思想政治教育因素的开发和引入，使单纯的专业知识传授、技能培训更具有价值引领的作用，避免了其他课程教学中容易出现的工具理性主义导致精致利己主义偏向。其三，对于学生而言，马克思主义将使学生专业学习的目标感、求真精神和学习方法效率得到提升，将使学生的时代使命感、精神境界和人格健全得到提升。

四  结束语

本文旨在廓清课程思政的基本理论内涵，夯实和筑牢课程思政教学实践与政策制定和理解的理论基石，以增强课程思政建设的理论自觉，使课程思政真正成为一个严谨而有效的教育学术语，助力课程思政建设的持续健康发展。

“思想中的矛盾不可能靠理论的沉思得以解决……它的解决有待于历史的发展。我们无法在历史发展之外仅仅在思维中实现这种超越。认识并不仅仅和心理学的和伦理学的条件联系，而且和社会的条件相联系。[10]”因此，不能把本文通过“理论沉思”对于课程思政的理论探讨所做的粗浅概括进行理论封闭和僵化，它应当随着课程思政的“历史发展”而不断深化和完善。目前课程思政正在如火如荼地进行中，随着实践的丰富，相信学界对于课程思政的研究一定会不断实现理论突破和理论升华，政策制定和教学实践也将会更有理论高度，更具理论自觉，课程思政建设则更有望在持续健康发展中不断提升育人实效。

参考文献：

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[10] [德]马克斯·霍克海默.批判理论[M].李小兵，等，译.重庆：重庆出版社，1989：254.