如何促进教师的课程意识生长？

叶琴英

虞永平教授指出，教师队伍的状况决定了课程的最终成效，在教师身上下多少工夫，最终都将在课程成效上显现出来。在园本课程开发中，不断提升教师的课程意识，不仅可以促进课程开发和教师的专业化成长，还对幼儿的身心发展具有重大意义。可见，园本课程的实施要有实效性，关键在于教师。而如何把握幼儿一日生活，创生对幼儿发展有价值、有意义的课程，关键则在于教师的课程意识——指教师发现课程、生成课程的意识。

我园新教师占比较高，在课程意识方面较为薄弱，因此，提升教师的课程意识迫在眉睫。在不断摸索、实践的过程中，我园探寻出几个行之有效的途径，通过这些途径，不少新教师也尝到了创生课程的乐趣与成就感；同时，幼儿的想法得到尊重，其收获了更多有益于学习和生活的经验；而园所则收获了许多有趣、有意义的课程，园本课程开发初见成效。

“活”制度，为课程意识的生长打开路子

我园执教1年左右的新教师居多，而这些教龄的新教师多处于职业生存期，她们忙碌于幼儿一日生活的各个环节，疲于完成手里的各项文字材料工作。该如何让处于这个阶段的教师充分发挥课程主体意识，愿意积极主动地发现、生成课程呢？除了需要教师发挥主观能动性外，更需要园所制度的支持，要让教师产生“我想要发现课程、生成课程”的意愿，为课程意识的“生长”打开路子。

调整周计划实施的灵活度。幼儿园教师不仅是课程的实施者，也是课程的研究者和创造者，教师只有获得了相应的自主决策权，学会合理地处理“预设”和“生成”的关系，才能在具体的实践中提升自己的主体意识。因周计划是提前撰写的，具有一定的预设性，因此，教师往往容易陷入“按计划开展活动”的固定思维，并忙碌于实施计划而忽略一日生活中有可能发生的极具价值的课程生长点。因此，在周计划实施的过程中，要让教师有调整周计划的自主权。例如，当教师在一日生活中捕捉到幼儿探究的关键时刻，需要临时生成、开展相关活动，而这会影响正常的教育教学秩序。此时，园所要允许并鼓励教师捕捉有益于幼儿学习与发展的课程内容，并及时生成活动，教师只需要在活动结束后做好课程调整的备注即可。

实施以“优少”替代“庸多”的奖励机制。课程的形成需要教师对课程过程进行观察与撰写，并形成课程案例。经过与新教师的交谈，我们发现不少新教师都认为文字材料的负担较重，容易出现草草应付的情况。为了保证新教师能撰写出较高质量的课程案例，园内中心教研组成员研讨后，决定在文字材料上做出奖励调整，以“优少”替代“庸多”，即：教师在撰写课程案例时，可主动与园部教研组的成员进行交流、探讨课程的生成以及如何继续支持幼儿的学习与探究。优秀的课程案例将有机会参与园级分享交流会，此时撰写该案例的教师可以获得奖励，减少对其他案例的撰写。通过这种方式来激发教师的课程主体意识，可以让教师匀出更多的精力，努力向着生成优秀课程案例的方向前行。

从“课程评审员”到“课程发现官”，尝试识别课程

学期初，园部教研组会对每个班的课程做审议。期中，各班课程开展了一段时间后，园部教研组会继续做阶段审议，确保课程的开展是以幼儿为主体，课程行进的过程能促进幼儿的学习与发展。审议过程中，主要是让教师做阶段课程介绍，听讲的教师需提出意见和建议。因此有一种答辩、审判的感觉，虽然现场有一定的研讨氛围，但新教师们总是抱着一种“我的思路偏了吗？”“我做得对吗？”的小心翼翼的心态，甚至出现课程分享内容相似、套路化的现象。那么，如何转变教师小心翼翼、害怕犯错的心态呢？了解儿童是课程的起点，而观察是了解儿童的起点。因此，我们应从“课程评审员”转变为“课程发现官”，将本学期的课程交流研讨，调整为课程故事分享，先创造机会，鼓励教师从观察与发现开始。

课程分享的具体要求为每月分享一次课程故事。课程故事的内容可以是在幼儿一日生活中发现的任何让你感到好奇、有趣、惊讶、疑惑或“哇”的内容，比如一个片段、一个不长的故事。在课程故事的分享过程中，我们并不对教师的课程故事进行评审，而是由分享人说说自己为什么想分享这个故事。这样的调整立即引发了教师们的兴趣，不少教师反映一日生活中常会有这样的时刻，课程故事的分享对他们来说十分简单。

例如，在四月份的课程故事分享中，一位入职不到三个月的新教师分享了一个关于爬山虎叶子的故事：孩子们请她帮忙寻找“爱心叶子”，在不断跟踪幼儿探究的过程中，她发现原来爬山虎的叶子是会裂变的。这个发现甚至让在场的教师们都感到惊讶。在这样的故事分享中，教师的课程意识被唤醒，打开了课程的“识别”大门。虽然这位老师一开始只是抱着“这个故事很有趣”的心态来分享，但在分享的过程中，大家发现“有趣”的背后就是课程。

后续专业支持，促进教师课程意识与行为的统一

教研团队勤跟进。调查发现，教师的课程意识与行为存在一定的脱节现象。因此，在课程识别与生成后，更重要的是中心教研组成员对后续课程的观察跟进。她们要观察新教师在课程实施的过程中是否存在行为与课程意识脱节的现象，并通过专业引领为教师提供直接指导，从而提高教师的课程意识，促进教师课程意识与行为的统一。

例如，一位教师在分享大班课程故事“番茄催熟实验”时，能尊重幼儿的想法，与幼儿共同记录每日催熟番茄的情况，做到了识别课程。但在后续实施课程的过程中，教研组观察到，在幼儿统计时，该教师并未发现幼儿的记录呈现出较为随意、零散的情况，因此并未及时给予一定的支持。基于此，教研组与该教师共同探讨大班下学期幼儿在记录方面的年龄特点，以及教师能够给予哪些方面的支持。在研讨中，该教师恍然大悟，结合自己的经验，提出可以利用表格的方式，帮助幼儿有条理地进行记录，并引导幼儿发现每日变熟的番茄的数量变化，了解一般的番茄催熟需要几天以及天气是否会影响催熟的速度。有了教研团队的跟进，课程在被识别之后，有了再一次起跳的契机。于是，“番茄催熟实验”从一个故事变成了一系列的课程，一个个对幼儿的学习与发展有益的课程像雨后春笋般涌现出来，幼儿们不断地进行着猜想、设计、验证……

审议、反思制度支持。虽然我们对课程审议做了调整，但并不等于取消课程的审议与反思。在审议与反思的过程中，我们要根据各班的实际情况，尽可能地将集体审议与反思调整为一对一、小组的课程审议，这样一方面可以确保根据不同教师的实际情况分析教师的发展需求，做到更有针对性地进行指导；另一方面，我们在课程审议与反思中增加了教师自我思考与陈述的环节，这有利于教师课程反思、评价能力的提升。

我园在园本课程的引领下，采用“活”制度、转变视角、专业支持等方法，在教师课程意识的生长方面取得了一定的成效。当然，提升幼儿教师课程意识的途径是多样的，因此，不同的园所在探索教师课程意识生长的同时要基于本园教师的实际情况，并在园本课程的理念之下，探索适合本园的有效途径，从而唤醒教师的课程意识，逐步引发幼儿真正有意义的学习，并促进幼儿园课程的建设。