语文阅读教学如何帮助学生获得情感体验

王志敏

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程目标”中对于阅读有以下要求：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”回想我们的语文课，老师们往往拼尽全力，引导学生分析文章写了什么、怎么写的、表达了怎样的情感，却忽视了学生对于一篇篇离自己的生活有一定距离的文章，是否能够毫无障碍地去领会它，从而获得丰富的情感体验。当学生的生活经历没能丰富到满足对文本深入理解的需要时，我们该如何引领学生去吃透文本、避免生硬接受的局面呢？我一直坚持的做法是——调动学生已有的生活经验和知识积累，并将其代入文本，从而获得相应的情感体验。

一、调动学生的生活经验

（一）借生活常识展现文本的情境

赏析《钱塘湖春行》“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”时，孩子们都觉得“争”和“啄”两个动词很生动。我追问：它们是怎么“争”的？稍稍讨论后，一个小组呈现出这样的情景——他们在座位上探着身子、扯着脖子、七嘴八舌地嚷：“这个地方是我先看到的……”按理说，似乎达到了“争”的场景，可是我说：“这些莺真守纪律，讨论得这么热烈也没有挪动一下地方，这顶多叫几处早莺议暖树。”

说着，我拉开窗帘，让阳光进来。简短商议后，他们若有所悟地迅速抢占光照的地方，然后看着我，等表扬。我说：“你们只是占了一个位子就完事儿了，只能说几处早莺占暖树。”

这下，孩子们有点为难了，他们交流、探寻，终于，当我第三次吟出这句的时候，他们进入角色了：当有人占好了阳光地儿时，马上被人挤一边了，还被告知：“这是我先看的位置！”这次真的是有点意思了，可是孩子们忽略了一个问题：莺的习性是雌雄一起飞翔，哪里有这样一群独来独往的莺吗？在我的提示下，孩子们扑棱着胳膊，一边“飞”过来抢位置，一边扭头喊同桌。然后我也“扇动着翅膀”，自动给他们配音：“亲爱的，快来，这儿暖和……”

四次尝试，孩子们深刻地领会了这首诗的含义，虽然我没有一句话去描绘讲解，但是早春时分黄莺向暖那个情境孩子们理解到位了，由此生发的喜悦之情自然也是水到渠成。

如这般，只要能留意文本中蕴含的生活常识，便能架起直达认知高峰的云梯，极好地帮助学生达成对文本的理解，并在理解的基础上形成自己的情感体验。

（二）引生活画面诠释文本的意境

六上《草原》有这样一段文字——“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际……”这个意境学生能不能体会到，关键在于三点：线条的柔，色彩的浓，画面的广。

如果只是根据课下注释，想象什么叫“渲染”、什么叫“勾勒”，是远远不够的，因为没有画面感。如果仅仅用两幅写意画和工笔画来展示“渲染”是颜色晕染出去的、“勾勒”是线条非常明显的，仍是远远不够的，因为方寸之间的画作同生活中的实景实在是难以相提并论的。偶然间，我抬头看见蓝天上一朵云紧挨着教学楼，教学楼顶线条明晰，云朵边缘丝绒一样，仿佛融进了蓝天里，这就是生活中“渲染”和“勾勒”极好的解释。所以，下课我就带孩子们出来看蓝天下教学楼挨着白云的情景，感受线条的柔，感受草原像蓝天一样浩瀚，只不过一个是绿得鲜亮，一个是蓝得深邃。

像这样，把生活中相同或相似的镜头引入课堂，可以让孩子直观地感受文本中描绘的意境，进而达成与作者的情感共鸣。

（三）用生活经历代换文本的场景

《社戏》这篇文章能否讲成功，关键就在于是否能够让孩子们体会到蕴含在字里行间的童真童趣。孩子的经历大多是相似的，如果能够用他们自己的生活经历代入文中人物的经历，便会感同身受——用孩子们被父母局限在屋里做考前练习，耳边却满是窗外小伙伴儿踢球的欢呼声，眼中浮现的是伙伴奔跑的身姿、欢悦的笑脸，来体会小主人公出不成门儿，闷闷不乐地心驰神往于戏台，“似乎听到锣鼓的声音，而且知道他们在戏台下买豆浆喝”的焦急、无奈、郁闷；用孩子们终于完成了父母的任务，能够飞驰而去加入到玩耍的行列，去感受小主人公终于乘船出门时“身体也似乎舒展到说不出的大”是怎样一种要飞起来的愉悦；用蒙胧的睡眼去看人或物，从而感受迅哥儿看戏时“也说不出见了些什么，只觉得戏子的脸都渐渐地有些稀奇了，那五官渐不明显，似乎融成一片的再没有什么高低”都是如何支撑着困意的……最终感受到看戏虽不尽兴，豆儿也未必比大人煮得好吃，但就是因为和小伙伴儿在一起是那么有滋味儿！

在把学生的经历代入文本时，他们定会融己于文，通过相似的经历获得相同的感受，这种感受是细致入微的，由此获得的情感体验是水到渠成的。

二、调动学生的知识积累

（一）在拓展中温“故”知“新”

学生的经验储备，还来源于课外的阅读积累。我们要让孩子们习惯于将课外的拓展与课内的文本相勾连，用“旧知”解“新识”，在已有的知识经验的基础上去感受文本中的情境，实现积累的融会贯通。

例如讲《宿建德江》——“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树，江清月近人。”引领学生想：既有新愁，那么旧愁是什么？又添了什么新愁？了解作品背景得知，这是孟浩然离开家离乡赶赴洛阳，再漫游吴越，借以排遣仕途失意的郁闷所写的。那么旧愁就是怀才不遇——与之相关的积累自然就蹦出来：“念天地之悠悠，独怆然而涕下”“虚负凌云万丈才，一生襟抱未曾开”。而今他孤身一人漂泊在外，旷野辽远，无人相伴，新愁就是思乡——于是“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”“举头望明月，低头思故乡”的感怀自然连结。由此，同情境的诗句一烘托，新诗空旷画面中的愁绪就渲染到位了，学生体验起来就不难了。

这种让学生用“等量代换”的方式融旧知于新识的做法，可以让学生迅速领会新文本的意境与情感，加深学习的体验，获得极大的成就感。

（二）在跨科中借“石”攻“玉”

语文的学习往往要借助其他学科的知识来加深理解，从而实现积累的自由整合。

《桃花源记》中的桃源人到底在这里隔绝了多久？不搞明白这个问题，孩子们便不能很好地体会桃源人“见渔人，乃大惊”的心情，更不会明白桃源人听到渔人“一一为具言所闻”时，“皆叹惋”的沉重与庆幸。此时可以让学生充当小讲师，将“秦——西楚——西汉——王莽改制、绿林赤眉起义——东汉——三国——西晋（司马炎夺取魏政权）——东晋”这个朝代更迭的时光机给大家展示一下，学生便能瞬间领会为什么桃源人的苦楚与无奈，更能明白渔人辞别时，桃源人为什么会叮嘱此处“不足为外人道也”的谨慎与不安……

跨越学科，对语文课堂所需要的资料进行适时填补，又能加深对文本的理解，自然就能获得深切的情感体验。

（作者单位：山东省荣成市第二实验中学）