高校慕课制作与传播中的著作权问题

［摘要］当前，以慕课为基础的线上线下混合教学模式已成为主流，但是，相关主体在慕课制作与传播的过程中，仍存在一系列著作权问题尚未解决。文章通过界定慕课的作品类型，进而讨论高校与教师等多方主体之间的著作权归属争议及侵权责任承担问题。囿于条款限制和原创者保护的要求，教师在慕课制作中使用他人作品，可能无法以合理使用主张抗辩。因而，为降低交易成本，兼顾原创者和教育提供者双方利益，文章建议引入法定许可制度，以支持在线教育的发展。

［关键词］高校慕课；在线教育；著作权；合理使用；法定许可

大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，简称“MOOC”，即“慕课”）是以开放教育资源（Open Educational Resource）为基础，以现代数字技术为支撑的新型教育模式［1］。截至2024年初，中国已上线慕课数量超过7.68万门，学习人次超过12.77亿［2］。调查显示，77%的受访者认为慕课的教学效果和受众面都优于传统课堂教学［3］。然而，教师在慕课制作与传播的过程中仍存在一系列著作权问题亟待解决。例如，涵盖教师、高校和平台多方投入的慕课视频，著作权归属于谁？此外，在线模式提高了慕课制作的资源依赖性，教师在慕课的制作过程中使用他人作品是否需要征得原创者同意？在尚未征求同意的情况下，侵权责任应当由谁承担？文章拟对上述问题展开讨论，并探究激励作者创作和促进在线教育蓬勃发展的利益平衡方案。

一、慕课的作品类型界定

作为教师讲授、学校或专业摄制团队录制，最终发布于在线平台的慕课，通常情况下应是口述作品和录像制品的结合。教师的授课内容可构成口述作品，课程录制者则作为录像制作者享有邻接权。但是，在符合特定条件的情况下，课程整体将作为视听作品获得著作权法保护。

第一，《中华人民共和国著作权法实施条例》将“授课”纳入口述作品范畴。慕课制作的在线性并没有剥离其授课的本质，慕课的授课内容即为教师独立构思并以口头形式表达的作品，属于口述作品范畴。第二，在司法实践中，部分法院主张慕课是由声音配合画面组成的整体，应构成视听作品。但是，文章认为，课程录制者对慕课的录制，并未体现其独创性表达，无法达到视听作品的创作高度，不构成视听作品。相关受众针对课程录制者拍摄机位的选择、镜头画面的切换及不同素材的剪辑存在稳定的预期，且多名达到相同技术水准的录制者拍摄相同的课程内容，差距并不会过于显著［4］。例如，北京法院在针对春晚录制的独创性判断中指出，编导、摄像等人员按照其意志所能作出的选择和表达非常有限，由此决定了“春晚”所具有的独创性不足以构成电影作品，应作为凝聚了一定智力创造的录像制品予以保护。基于此，创作空间的有限性导致课程录制者独创性表达的匮乏，而独创性表达的匮乏决定了慕课无法达到视听作品的创造性高度。但是，当慕课存在脚本设计、镜头切换选择、创造性剪辑的情况下，慕课的制作构成独创性表达，该课程整体也应被界定为视听作品享有著作权。广东省高级人民法院在《办案指引》中曾指出，要认定某一作品构成电影作品，需要拍摄者在摄制上以分镜头脚本为蓝本，注重镜头的切换，采用蒙太奇等剪辑手法制作成片。脚本的设计一方面能够反映拍摄者在拍摄之前进行过独创性构思，使拍摄行为摆脱了机械录制的范畴；另一方面则否定了口述作品所要求的“即兴”特征。镜头切换是拍摄者在其意志支配下的选择、编辑和处理，体现了拍摄者的个性化表达。蒙太奇等剪辑技巧则在素材的选择和加工上体现了创造性。因此，符合上述标准的慕课并不是口述作品和录像制品的结合，而应整体作为视听作品享有著作权。

二、慕课著作权归属及其侵权责任

（一）慕课属于一般职务作品

文章认为，无论作为口述作品还是视听作品，慕课应属于一般职务作品，著作权归属于授课教师，高校有权在其业务范围内优先使用。作品要被认定为一般职务作品，需要符合两项特征：其一，作者与单位存在雇佣关系；其二，创作目的是完成单位交付的工作任务。对慕课而言，教师与学校之间的雇佣关系无可否认；而混合式教学模式的常态化则肯定了在线教学属于教师的工作范畴。

自2020年起，基于实际教学需要，在线教学技术不断发展，“线上+线下”混合式教学成为常态。截至2022年3月，中国高校教师利用慕课开展线上线下混合式教学的比例已从2019年的34.8%提升至84.2%［5］。教育部2020年发布的《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》中也指出，我国目前存在三种主流的混合教学模式，其中包括：基于慕课的混合式课程、基于SPOC的混合式课程、基于“MOOC+SPOC”的混合式课程。混合教学模式的常态化使慕课制作日益成为教师日常教学工作的组成部分，大部分高校都将慕课纳入教师的工作总量认定范畴。清华大学首次上线慕课时就曾提出，针对在线课程，按照普通课程的三倍课时认定教师的工作量［6］。因此，雇佣关系和工作任务两项特征决定了慕课应被认定为一般职务作品，著作权归属于教师本人。值得注意的是，倘若教师在慕课制作过程中利用了高校的物质技术条件，则慕课可构成法定型特殊职务作品。但是，大部分慕课都是在正常教学环境录制，并辅之以简单剪辑，并未利用高校的资金、设备、技术资料等［7］，因此不构成特殊职务作品。法院的判例也支持这一观点。比如，凯路通著作权纠纷案中，法院指出，公司虽为原告提供了食宿、电脑、麦克风及教材，并对涉案11套慕课进行剪辑，但与工程设计、产品设计图、计算机软件等作品相比，涉案视频对单位的资源和技术的依附程度较低，故不属于特殊职务作品。除法定型特殊职务作品外，《中华人民共和国著作权法》（以下简称“《著作权法》”）第十八条第二款规定，特殊职务作品还包括法律、行政法规规定或合同约定著作权由法人或者非法人组织享有的职务作品。因此，在教师与学校进行特别约定的情况下，慕课将构成约定型特殊职务作品。

此外，在线教学平台不能基于其辅助功能享有慕课著作权。研究指出，在线教学平台功能的有用性对用户的学习效果有显著正向影响［8］。但是，在线教学平台所提供的课后讨论、随堂测试等功能，均属于市场化产品，并非平台运营方创造性的体现。因此，在合同没有特别约定的情况下，在线教学平台并不享有慕课的著作权。

（二）慕课侵权责任承担主体的判定

在慕课教学过程中，为保障教学质量，教师使用他人作品不可避免。但是，对他人作品的使用极有可能为教师或高校带来侵权纠纷。关于慕课侵权责任的承担主体，在实践中，不同法院的判决存在不一致性。例如，在“硬笔书法课程案”中，大连市中级人民法院认为，教师和教育机构共同实施了侵权行为，应当共同承担侵权责任。在“英文教材案”中，陕西省高级人民法院认为，教育机构通过电子数据的形式转化了原著作权人创作的教材内容，应由教育机构承担侵权责任。根据《著作权法》第十八条的规定，一般职务作品由作者本人承担责任，特殊职务作品则存在两种不同情况：第一，利用单位的资源和技术创作的法定型特殊职务作品，应由单位承担责任；第二，经过当事人约定形成的约定型特殊职务作品，责任承担则完全取决于当事人的约定。因此，在通常情况下，作为一般职务作品的慕课视频，由教师自行承担责任；利用高校的物质技术条件形成的特殊职务作品，由高校承担责任。但是，高校与教师特别约定形成的约定型特殊职务作品，责任主体则较为模糊。规则制定之初，即有学者指出，允许双方当事人通过合同约定由工作单位取得职务作品的著作权，容易引发一系列问题［9］。

笔者调查全国26家高校发现，有62.0%的高校与教师通过合同约定慕课著作权归属于高校。可见，慕课通常为约定型特殊职务作品。如前所述，约定型特殊职务作品的责任承担，完全取决于当事人之间的约定。本次调查的26所高校中，慕课合同中关于责任承担的条款存在以下两种情况。明确约定侵权责任由教师承担（占比28.6% ）。未约定侵权责任承担主体（占比71.4% ）。

第一，侵权责任完全由教师承担的约定，存在一定的不合理性。我国《著作权法》融合了作者权体系作者中心主义的理念和版权法体系重视投资人收益回报的需求。针对法定型特殊职务作品，《著作权法》规定，作者享有署名权，其他权利归属于单位，并由单位承担责任，是典型的肯定投资人经济贡献和激励作者创作投入两种价值取向权衡的结果。但是，涉及约定型特殊职务作品，上述约定却引发了著作权取得和侵权责任承担之间的错位，打破了立法者的平衡安排，代之以投资者利益倾向性，对创作热情无疑是严重的打击。信息分享可以很容易，但是，要创造出新颖而有用的信息，依然很难［10］。虽然数字技术减少了创作重复性、机械性的一面，但是其本质上并没有使创作变得更容易。任何写出生动诗行的人，必定都挥汗如雨［10］。因此，文章认为，打破当事人约定的不平衡性，恢复产权制度的创作激励功能，确有必要。高校提供的慕课合同通常为格式合同，有学者指出，交易风险分配是否合理是判定格式条款效力的关键步骤［11］。约定由教师承担侵权责任的条款，将责任承担风险完全转移给教师，该责任分配已达到“不合理”程度。因此，该条款应被认定为提供格式条款的一方“不合理地减轻自身责任、加重对方责任”的条款，教师有权主张该条款无效。

第二，在本次调查的26所高校中，有71.4%的高校在与教师签订的慕课合同中，对侵权责任完全未作约定，这反映国内高校和教师著作权意识的缺失。文章认为，法定型特殊职务作品的规定是更加符合立法目的，强调利益平衡的合理安排。其在重视投资者利益回报的同时，兼顾了原创者的热情激励。因此，在合同未约定侵权责任承担主体的情况下，应遵循法定型特殊职务作品的立法规定，侵权责任由高校承担。

三、慕课制作的合理使用认定分析

慕课教学不可避免地需要大量使用他人作品。但是，无论根据我国现行法律制度，还是合理使用的概括性条款，教师在慕课教学中使用他人作品，均不能以合理使用主张抗辩。司法实践中，合理使用的抗辩理由通常也不被法院所接受。

首先，教师在慕课教学中使用他人作品不符合我国《著作权法》关于合理使用的时空条件、对象范围和数量限制的规定，不属于合理使用范畴。第一，《著作权法》第二十四条规定，合理使用限定于课堂教学。而课堂教学在空间上限定于校园范围内，在时间上始于上课，终于下课。美国《TEACH法案》也规定，个人只有在现场课堂教学、传输知识的过程中，才有权表演、展示他人作品。但是，慕课一方面不囿于教学地点的限制，另一方面具有全天候教学特征，不符合合理使用的时空条件。第二，课堂教学合理使用的对象限于“教学科研人员”，但国内主流的十家慕课平台中，只有上海交通大学的“好大学在线SOPC”平台仅向在校学生开放，其他所有平台都既面向在校学生，也面向社会公众。大部分法院的判决也指出，在线传播方式导致慕课面向不特定社会公众，远超高校教学的学生范围，不能构成教学性合理使用。例如，在《雾雨电》侵权案中，江苏省高级人民法院认为，被告将他人作品放在网站上供公众阅读，不符合合理使用。在“小鹅通”案中，温州市鹿城区法院认为，该视频可供公众查看，即使被告和其他案外人在获取涉案课程视频后用于学校课堂教学或者研究使用，也不构成合理使用。第三，慕课的“开放性”特征与合理使用条款中“少量复制”的要求相悖。基于“平等、开放、共享、协作”的互联网思维产生的慕课知识共享模式，其传播程度和影响力度远远超过了传统的教学模式。当将慕课发布于在线教育平台后，作品的传播范围很难受到控制，无法符合“少量复制”的要求。Coursera调查发现，只有31.6%的平台用户是在校学生及研究者，而这些学生将以在校生身份免费获取的教学资源与非注册用户分享，有违“合理使用”原则［12］。

其次，即使根据《与贸易有关的知识产权协议》规定的“三步检验法”及美国“四要素检验法”判断，教师在慕课制作过程中使用他人作品也不构成合理使用。国家版权局版权管理司在“关于对《XX医疗手册》案的答复”中指出，可根据“三步检验标准”认定是否构成合理使用。如果复印的份数非常之多，则不得准许这一复印，因为它与作品的正常利用发生抵触。在传统教学环境下，囿于技术条件的限制，“复印”的传播数量十分有限，而网络传播的便利性必然导致在线课程内容的传播数量远超“复印”所及，难以构成合理使用。

中华人民共和国最高人民法院在《关于充分发挥知识产权审判职能作用推动社会主义文化大发展大繁荣和促进经济自主协调发展若干问题的意见》中借鉴了美国“四要素检验法”。可见，我国在适用《著作权法》第二十四条规定的概括性条款“法律、行政法规规定的其他情形”中，可以将“四要素检验法”作为借鉴。但是，“四要素检验法”明确要求认定合理使用需考虑使用行为的性质和目的，而慕课平台的营利性却与使用目的的正当性相背离。在美国法院有关合理使用的案件判决中，有90%以上将非商业性使用作为合理使用的判断标准之一［13］。《TEACH法案》也指出，营利性的慕课不能以“合理使用”为由主张侵权抗辩。当前，国内十家主流慕课平台主要营利模式包含认证收费、公证评估、会员服务、招聘参考、广告分成、版权合作六种［14］。在国际三大慕课平台中，Coursera和Udacity都在版权协议中列举了多种营利方案。尽管高校等教育机构本身不具有营利性，但是其与慕课平台合作时，合作性质也可能出现异化。例如，皮尔森虚拟大学教育公司在与大学的合作协议中约定，大学可以取得慕课平台的6％—15％的现金收入与20％的总利润［15］。泛滥的营利性平台进一步僭越公立教育的“政府本位”（Government－based），对其原有的利益纯粹性造成一定冲击［16］。

最后，除条款适用的不适当性外，文章认为，认可慕课教学合理使用，也不利于被利用作品原创者的创作激励。合理使用制度将作品控制权和补偿获得权同时从原创者手中剥离，在减少创作者在数字形式上自治范围的同时，又打消了原始创作者一个潜在的收入来源，对数字时代的原创发展是较为严重的打击。因此，教师在慕课教学中使用他人作品，不能以合理使用制度主张抗辩。

四、降低授权成本的制度建议：法定许可的引入

（一）引入法定许可的必要性

版权法永恒的困境是决定权利人专有权的止境和公众获取作品自由的起点，以达成谨慎的私人利益与公共利益的平衡［17］。著作权保护不足将会挫伤被利用作品原创者的创作积极性；但过度的产权保护，却有可能阻断公众获取知识的途径。因此，法律在激发被利用作品原创者创作热情的同时，也应当为慕课教学中的资源利用提供适当的许可空间，不宜全面禁止。第一，平台的营利性不足以掩盖慕课的教育本质，也不足以否定在线教育具备的传道授业价值。在此基础上，慕课在消弭地区教育资源差距方面也发挥了关键作用。据统计，截至2023年5月，国内慕课平台共向中西部高校提供19万门慕课及其他在线课程服务，帮助中西部地区高校开展混合式教学446万次，参与学习学生达4.9亿人次［18］。其公益性质不容忽视。

第二，复杂的许可模式会给教师施加过多版权负担。根据OCLC的研究报告，一门慕课版权清理时间高达380小时［19］，而慕课制作中的侵权责任往往由教师承担。学者调查发现，为了回避授权难题，2/3的教师选择放弃对既有版权资源的利用［20］。此外，相较传统教学，在线课程的时长更短，受众注意力更加分散。因此，慕课往往需要整合更多的图片、文字及音像资料，以提高教学质量。据统计，线下100分钟的课堂内容录制成慕课通常为50—70分钟［21］。资源集合型创作模式提升了教师的作品利用需求，课程制作的版权负担进一步加重。

与庞大的资源需求相对应的，是市场中单个知识产权都由广泛的个人攥在手里。因而，仅以教师与原作者之间的私人谈判实现版权许可将导致慕课制作中版权许可的交易成本攀升。市场需要尽量促进有限资源的合理配置，以提升资源运转的效率，产生更大的经济效益［22］。而交易成本的内耗将带来负值的合作剩余，使交易双方均无利可图，无疑是市场销效率低下的表现［23］。因此，法律需要对资源加以引导，引入富有效率的交易机制，使创作成果在产权保护的前提下，仍能够顺畅地流动，实现原创者权利保护和在线教育发展之间的平衡。

（二）慕课教学的法定许可：具体制度设计

法定许可是兼顾教育产业发展和被利用作品原创者创作激励的有效制度安排。《日本著作权法》第35条规定：在学校等教育机关（以营利为目的而设立者除外）中任教者，为教学目的使用时，可在必要的限度内，复制已公开发表的作品，教育机构的设立者应当向著作权人支付补偿金。我国可参照日本在《著作权法》中增加：为制作在线课程，可以不经著作权人许可，在视频中使用已发表的作品片段或者短小的文字作品、音乐作品或者单幅的美术作品、摄影作品、图形作品等，但应当按照规定向著作权人支付报酬［24］。有学者指出，数字时代真正的难题，并不是在根据财产权获得收入补偿的方面，而是在于它们赋予了太多控制的这一事实［25］。法定许可制度的引入，在慕课教育领域，引导创作者的控制权为教育公平让步。一方面降低了使用人付款中流入交易成本的比例，减少了交易中的纯粹摩擦，消除了教育提供者的版权许可之困；另一方面以补偿金激励原作者持续创作，并将流入创造者的收入最大化，是权利配置的合理安排。

法定许可需与便捷的补偿金支付机制相配套。第一，建议设立网络教育著作权集体管理组织，由该组织负责收取并支付报酬［26］。集体管理组织的建立将原有的“个别收费”更改为“一站式支付”，便利大规模、广泛性的资源利用。第二，营利性慕课平台应作为补偿金支付主体。教师虽为作品的实际利用者，但营利性慕课平台却是教学视频经济收益的获得者。此外，平台的营利性是阻却合理使用抗辩适用的重要原因。具体而言，教学平台应在慕课发布后一个月内向集体管理组织支付费用，集体管理组织受到费用后应立即向权利人转付。补偿金额可参照《教科书法定许可使用作品支付报酬办法》的规定确定。针对作者身份不明的作品，由集体管理组织收取补偿金后提存，5年内仍找不到著作权人的，该补偿金用于集体管理组织自身建设。

五、结语

权衡公益与私权的关系是著作权立法的基本考量。投资者经济回报和作者创作激励之间的有效权衡是慕课著作权归属认定的关键。 互联网和其他数字技术已经构建了一个充满协作与交互的美丽新世界， 其内在的逻辑和动力与传统的财产权约束存在明显的不一 致性。在许多情况下，如果坚持资源必须归个人控制，就会阻挠这种新技术范式的希望。因此，法律摒弃高昂的私人谈判成本，引入更有效率的许可方案，以实现教育公平促进和原创者保护之间的利益平衡，则是符合经济效益的更优选择。

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［作者简介］林玥（1999—），女，广东广州人，暨南大学法学院/知识产权学院硕士研究生。