指向核心素养发展的初中物理差异教学

李志辉 徐果

［摘 要］物理核心素养是物理教学目标的集中体现，新课改背景下要求构建学科核心素养培养体系，以促进学生个性化和全面发展，而差异教学关注学生的个体差异，力促每一个学生的潜能都得到发掘，符合物理核心素养培养要求。差异教学的实施可以促进课堂形态的转型，逐渐成为未来教育发展的主要趋势。文章以初中物理教学为依托，从预学查异、呈现差异、共享差异、发展差异四个方面提出了指向核心素养发展的差异教学实施策略。

［关键词］差异教学；核心素养；初中物理

［中图分类号］    G633.7        ［文献标识码］    A        ［文章编号］    1674-6058（2024）11-0052-03

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，我国的基础教育逐渐从“物”走向了“人”。新课程倡导“以学生发展为本”的基本理念，注重培养学生适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。这标志着我国的教育重心正式从“育分”向“育人”转变，但人客观上是存在差异的，每一个学生都带有独特的个体特征［1］，学科教学要落实育人目标，就必须立足于学生的差异，力促每一个学生都能在原有基础上得到最大限度的发展。

一、指向核心素养发展的初中物理教学现状分析

初中物理具有公式多、规律多、概念多等特点，随着课程学习难度的加大，课堂上不参与教学活动的学生越来越多，教师掌控课堂的难度也越来越大，因此越来越多的物理教师不得已又回归到以老师为主体的“满堂灌”教学，“题海战术”也再次成了法宝［2］，“生本课堂”“自主探究”仅限于言，而少见于行，久而久之，学生学习物理的积极性降低、自主学习能力得不到有效培养，最终导致学生间的差异越来越大，两极分化越来越严重。

笔者经过观察和分析，发现即使是同一班级中的学生差异也很大，因为他们来自不同的地区和家庭，他们的知识接受水平、思维方式等也不同。这些不同的学习背景、参差不齐的学习情况造成了学生个体之间差异的存在。如果教学依然“一刀切”，忽视学生个体差异的存在，把差异看成教学负担甚至力图消除差异或者是虽承认差异但不知如何对待差异，那么就会阻碍学生的发展。因此，为了解决这些问题，新时代的教育者在实践层面就要付出更多的努力，要能探究更具有针对性、科学性和可行性的差异教学模式，从而促进学生学习方式的转变，提升学生的学科核心素养，实现师生的可持续发展。

二、指向核心素养发展的初中物理差异教学策略

基于以上分析，本文以核心素养下的差异教学理念为出发点，融合学生的自主学习和教师的有效教学，并以“物体的质量”为例，对教学内容、过程和评价进行差异化处理，以期构建出一个能体现物理课程独特育人价值的“生本课堂”。

（一）预学查异，优化起点

“预学查异”是一种在学习新知识之前的方法，旨在启发学生的思维和激发学生的学习兴趣。它通过让学生自行探究和学习新知识，并将其与已有知识进行比较和分析，从而启发学生思维、提高学生学习效果，促进学生对新知识的理解和记忆。

例如，在“质量”一节的教学中，教师可以进行如下预学环节设计：

师：生活中哪些地方有“质量”？

生1：作业的质量（耳机的质量等）好、大瓶水的质量大。

师：作业的质量好指的是什么？

生2：是作业的品质高。

师：大瓶水的质量大是什么意思？

生3：大瓶比小瓶含的水多。

这种开放性问题的设计，可以激活学生已有的知识储备，测查出学生学前对“质量”的认知差异和思维起点，并让他们认识到物理中的质量指的是“量”的多少。教师在此认知差异的基础上进一步进行调节，设计出如下几个问题：一支粉笔和十支粉笔哪个“量”多？一支长粉笔和一支短粉笔哪个“量”多？一支粉笔和一支铅笔，哪个“量”多？

这样层层递进、由浅入深的预学任务设计，不仅优化了学生的认知思维，让学生理解了“所含物质多少” 这一概念，而且无形之中让学生对质量的认知从同种物质上升到不同种物质。同时，在这个过程中，学生不但能看出“同中之异”，更能看出“异中之同”，升华了对“物体所含物质的多少”这一质量概念本质的理解。

（二）自主独学，呈现差异

初中物理中有些问题与其他知识点之间的关联性和跨度很小，初中生已经有了一定的认知基础［3］，可以自主独学。让学生自主独学，既可以凸显学生的主体地位，又可以照顾学生的个体差异，让学生可以更有效地分配学习时间、更快地掌握知识，从而提升学生的学习效果和自信心。

例如，在“质量”一节的教学中，笔者确定了“质量的单位”和“托盘天平的认识”两个自学模块。学生之前已经学习了长度、时间等的测量，知道了测量的意义就是将待测的物理量与一个已知的标准作比较，这个标准就是单位，且学生在日常生活中对质量的单位t、kg、g等已有所体验，因此，在这一知识点的教学中，教师完全可以放手让学生自己阅读课本，或者让学生课前通过网络等途径来查阅资料，然后通过展示交流和演练，呈现学生的自学效果差异。这样的教学有助于教师进行差异调节。但要注意防止学生错误前概念的干扰，因此一定要让学生对质量的单位有具身的体验，如可以让学生提前准备硬币、鸡蛋、苹果等物品，感受几毫克、几克、几十克、一千克等的区别，并快速估测出日常生活中常见物体的质量，从而培养学生的估测能力。

又如在学习了“质量”之后，学生开始了托盘天平的学习。根据学生的基础，笔者设计了自学环节：先让学生对照实物和图片认识托盘天平的结构及各部分的名称，然后让学生自主阅读托盘天平的使用说明书。这种观察实物、自由阅读文本的方式，调动了学生原始的经验和思维，既锻炼了学生的观察能力和理解能力，又提高了学生的自主学习能力。

（三）合作研讨，共享差异

“以生为本、全面发展”是新课改的要求，“合作研讨、共享差异”是新课改背景下的一种创造性思考方式。初中物理中存在一些难度大、关联性强或者学生缺乏一定认知基础的学习任务，这类任务更具有挑战性，需要学生用到高阶思维。在这些任务的教学中，采用差异教学与合作学习教学相结合的模式，可以让学生共享彼此的差异，即互相交流自己的学习方法和理解程度。这种模式能充分发挥二者的优势，激发学生的学习兴趣并引导学生思考探索，从而更好地促进学生的学习和成长，充分开发学生的潜能。

在学生自主完成托盘天平的学习之后，“学会正确使用天平测量固体和液体的质量”就属于具有挑战性的学习任务，但由于学生个体之间的差异，一些学生是无法独立完成这一学习任务的，这时尊重差异、采用合作学习的方式就能很好地解决这一问题。基于学生的自学基础，笔者在“学会正确使用天平测量固体和液体的质量”的教学中首先设计了几个核心问题 ：（1）使用前如何调节天平使之平衡？为什么要调平？（2）测量物体的质量时要如何操作？（3）如何正确读数？（4）使用天平时有哪些注意事项？

接下来，让学生分小组合作交流，并通过用天平测量身边小物品（如课本、橡皮、笔等）的质量的实践活动来讨论总结并解决以上问题。在合作研讨过程中，由于个体间的差异，一些学生会提出一些创造性的问题：（1）为什么要左盘放物体，右盘放砝码？（2）加减砝码时为什么要按照从大到小的顺序？（3）什么情况下使用游码？（4）将天平放在斜面上使用会有什么影响？

在讨论过程中，同组或不同小组间能共享这些差异性问题，且能在切磋争辩中过滤问题、去伪存真。如此，既完善了学生的知识结构，促进学生对物理问题有更深刻、全面的认识，又拓展了学生的思维空间，提升了学生的思维能力。

待学生小组合作研讨后，教师可以组织学生进行汇报展示。此环节笔者利用了虚拟仿真软件，因为相较于真实实验，用虚拟仿真软件做实验，实验效果可视性更强，且可避免一些外在因素的干扰（如游码卡住拖不动等），更便于学生集中精力进行操作及纠错。

在掌握了天平的使用方法之后，各小组可开始开展各个合作实验探究，如A组探究橡皮泥形状的改变是否影响质量，B组探究物体位置的改变（如从教室前排到后排）是否影响质量，C组探究猪油状态的改变是否影响质量。小组之间共享差异、分工合作，既进一步熟悉了天平的使用方法，又掌握了质量不会随物体位置、形状、状态的改变而改变的性质，从而认识到质量是物体的一种属性。在分组实验中，通过合作研讨、共享差异，每个学生都能发挥自己的作用。在自主、平等的学习氛围中，学生既体会到了科学探究的乐趣，又调动了学习的积极性，提高了学习效率。

合作研讨让物理教学“活”起来、“动”起来，不同水平的学生在合作学习中可以共享差异、取长补短，不仅有利于促进学习质量的提高，而且能满足学生的心理需要，使他们更好地认识自身价值，提高自尊，促进情感发展，从而产生学习的内驱力［4］。

（四）巩固拓展，发展差异

巩固拓展是教学中不可或缺的环节，而基于差异发展的巩固拓展设计则能够让不同的学生更好地发挥自身的潜能。在“质量”的巩固拓展环节，教师采用了多元化的评价方式来满足学生的差异学习需求，具体包括差异化设计随堂练习和课后作业以及“角色扮演式”作业汇报。

首先，差异化设计随堂练习和课后作业可以让学生在适当的挑战下，逐步提高自己的能力和水平。通过不同难度的作业题目和任务，学生既能够适应自己当前的水平，又能够适度超越，从而在不断的挑战中获得成长和进步。

其次，采用“角色扮演式”作业汇报方式则可以让学生更加深入地理解知识并充分发挥自身的主动性［5］。通过扮演不同角色，学生可以更好地体验和理解知识的应用场景，同时也可以锻炼自己的表达和演绎能力。如为了检测学生对“正确使用天平测物体质量”的掌握情况，教师让学生扮演情境中的各个角色（如图1）。

教师随意指定待测物体的质量，让一些学生将从天平调平到用天平测量物体这一过程完整地演绎出来，其他学生则作为“小评委”，负责评出最佳“演员”及纠正表演过程中的错误，整个过程轻松、愉悦。在这种情境下，作为学习的主体，学生更愿意展示自己并充分体会学科知识学习所带来的乐趣。这种方式不但有助于学生高效完成知识的内化和迁移，还可以培养学生多渠道、多角度获取新知及思辨与创新的能力。

总之，差异化的巩固拓展设计不仅可以让学生更好地发挥自身的潜能，还可以让教师更好地了解学生个体的认知及特长等差异，从而更好地调整、优化教学。

三、指向核心素养发展的差异教学的实施效果

综上，“充分挖掘学生个体蕴含的潜能，提升学生个体生命的品质”是学科教学的核心，而差异教学是推动核心素养目标实现的“杠杆”，在这个“杠杆”的撬动下，学生的个性得到发展、学生的优势和潜能得到激发，学生的核心素养得到提升。同时，差异教学还为那些需要额外支持的学生提供更多的资源和支持，帮助他们得到优质的学习资源和平等的学习机会，促进教育公平发展。除此之外，差异教学“以学定教，以教促学”，不仅提高了教师的教学水平，还通过个性化的教学策略和灵活的教学方式，让学生的学习兴趣得到了很大的激发，让学生更加主动、积极地参与学习，缓解了学习压力和焦虑，有效减轻了教师和学生的负担，为当前“双减”政策的落实赋能。

因此，教育工作者应认识到差异教学的重要性，立足于每一个学生的个体差异，努力做到心中有“人”，为“人”着想，以开放的、多元的眼光去看待每一个学生的成长和发展，让教育最终回归“育人”的本质。

［   参   考   文   献   ］

［1］  燕学敏，华国栋.差异教学课堂模式的理论建构与实践探索［J］.教育理论与实践，2020（17）：3-6.

［2］  华国栋.差异教学论［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［3］  田晓辉.核心素养导向的深度学习教学策略：以“物体的质量”教学设计为例［J］.中学物理教学参考，2021（36）：18-21.

［4］  吴通.合作学习在初中物理实验教学中的应用实践［J］.天津教育，2022（15）：99-101.

［5］  冷明珠.建构主义视角下角色扮演式教学的原理及应用分析［J］.中学物理，2019（1）：6-8.

（责任编辑 黄春香）

［基金项目］本文系江苏省教育科学研究院现代教育技术研究所 “基于现代信息技术的中学物理差异教学研究”（课题编号：2021-R-94516）项目的阶段性研究成果。