具身认知视域下初中语文实践性作业设计

朱云 于忠海

摘      要 具身认知视域下的语文实践性作业立足于学生的生活经验，围绕学生主体开展的强调自主性、情境性、实践性的学习活动。通过表演、跨学科等作业形式来培养学生言语建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面的核心素养。同时语文实践性作业设计既要走进教材夯实学生语文基础；也要跳出教材融入社会生活，拓展学生的实践能力和解决问题的能力，进而全面提升学生的语文学科核心素养，落实“新课标”的实践性要求。

关 键 词 初中语文；新课标；实践性作业；具身认知

引用格式 朱云，于忠海.具身认知视域下初中语文实践性作业设计[J].教学与管理，2024（18）：81-84.

传统认知理论认为学习脱离身体，倡导“身心二元论”，仅强调机械的脑部运动，学生毫无主体地位。而具身认知理论则主张认知根植于身体，是在感知和行动过程中身体与环境的相互作用形成的[1]，强调身体与环境的重要性，具身认知理论重视学习者认知与身体、环境的交互作用[2]。义务教育语文课程标准（2022版）开篇就指出语文是一门实践性极强的课程，要将语文实践活动作为主线，增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革[3]。可见“实践性学习”是转换语文学习方式的突破点，也是新课标的基本理念，而实践性学习就是立足学生身体、以学生为主体的教学。因此基于具身认知的作业设计强调尊重学生的主体地位，联系学生生活经验，通过开放多元的作业形式培养学生在不同环境中解决问题的实践能力。

一、传统作业设计的“离身”现象及症结

在“离身”作业观的影响下，传统作业的设计思路普遍以巩固知识为基石，以强化学生技能为使命，完全摒弃学生的生活经验，不以学生发展为目标，“语文核心素养”止于纸上谈兵。

1.“离身”观念下的作业主体偏失

受教师为主导的传统教学理念影响，现阶段的语文作业设计多为“灌输式”，学生的自主性和能动性被忽略。教师成为作业设计的领导者，常突出“他主学习”“填鸭教学”的作业方式，低估或忽视学生独立进行语文作业的自主能力和实践能力。例如九年级下册《变色龙》的作业设计，学生完全可以发挥自主学习能力，将课文与戏剧单元相结合，通过改编剧本和演出的实践环节深刻理解文章主旨。但大部分老师都选择使用配套习题册，让学生通过对文字的分析与记忆理解小说的人物形象和主题，面对生硬的文字符号，学生难以产生共鸣，只能套用答题模板完成任务。作业成为了灌输程式化模板的工具，学生成为了作业的工具和理论知识的容器，完全丧失了主体地位。

2.“应试”目标下的作业功能窄化

在应试教育的影响下，作业常被定义成为服务考试的工具，这种主题先行、功利目的的设计思维，形成了错误的作业价值定位，也抹杀了学生解决问题的潜力。唯分数论导致机械训练学生大脑，反复强化学生记忆成为作业的唯一功能，拼装考试要点成为主要内容，死记硬背成为主流形式。因此学生的多重感官和身体经验无法被调动，学生的认知兴趣也难以被激发，作业的正向功能无力显现。例如九年级下册的现代诗单元，只因不是考点，教师多会摒弃作业设计环节，但这可能会导致学生在面临“鉴赏和创作现代诗歌”的相关问题时，因为缺乏积累和学习，表现出高分低能的一面。

3.“知识”教学下的作业内容失真

传统作业设计中，抽象的文字和符号表达常常远离学生的真实生活，学生无法将所学理论应用于实践，同时也无法借助生活体验来学习新知识。受“离身”观的影响，作业设计的焦点通常不会落在学生和环境之中，知识的承载量成为作业设计的唯一考量，因此作业设计忽视学生及其实际生活成为常态。就像语文作业常设计“结合时代背景分析……”的相关题型，然而在教学时，教师多以幻灯片播放文字的形式呈现时代背景。但因时间跨度过大、社会差异显著，学生难以根据自身的真实生活理解文中的社会环境，因此文字的呈现实质上没有完成该环节的预期目标，导致此类作业犹如空中楼阁，学生也只能模式化答题。可见，忽视学生真实生活和实践经验的文字符号已导致学生的初步理解困难，遑论学以致用。

二、基于具身认知的初中语文实践性作业目标

新课标指出“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言应用中表现出来”[4]。具身认知理论视角下的语文作业通过实践活动帮助学生习得并应用知识，最终获得身心发展。

1.促进教学内容与社会生活的深度融合

具身认知从学生身体出发，联系学生所处环境，通过二者的互动获得新认知，这样的认知具有生成性和情境性，是深刻鲜活的。在作业设计中应联系教学与现实生活，引导学生调动自身的生活经验与情感体验，挖掘语文的生活内涵，从而让学生获得切身感受。例如在“细节描写”的教学中，老师可以在春季组织学生进入树林，带领学生通过“看”“摸”等直观的方式来观察不同形态的树。经过经验的积累和情感的激发，学生可选择最感兴趣的一颗进行描写和分享。写作对象明确、写作兴趣浓烈，学生自然能领会并运用“抓主要特征”“具体细致”等理论知识。可见立足学生生活实践的作业设计，不但能深化教学与生活的联系，还能激发学生的学习兴趣，丰富学生的情感体验，确保学生的主体地位。

2.推动语文知识与实践能力的互动统一

具身认知认为身体与环境的互动过程也是认知形成的过程。实践性作业挖掘课程的实践内涵，培养学生解决问题的能力。语文课程具有综合性和实践性，因此在语文教学的过程中，挖掘理论知识的实践内涵，以理论指导学生实践比知识的灌输更为重要。学生只有在实践中体验，在体验中内化知识，才能真正做到学以致用。例如新闻教学的相关作业设计不能只局限于文体知识，还应注重给学生提供实践应用的平台，教师可以设立“班级报刊”让学生报道生活趣事，在实践应用中掌握新闻的写作要点。可见语文实践作业是学生运用理论知识提升实践能力的最好契机，它能打破课堂时空的局限性，创设机会和情境让学生在实际生活中去使用和体会，培养学生知行合一的能力。

3.实现核心素养与学生人格的内化完善

通过实践，学生将外在的知识技能、情感态度转化为内在的核心素养，从而获得发展。传统的语文作业目标是巩固知识，人始终处于被动参与训练的境地，被强制灌输的知识与情感难以内化为人的素养，学生并不会将感情深度投入到作业中。就像传统的“爱国”主题作业，空洞机械的文字难以真正激发学生的爱国情感，学生只能根据答题模板进行素材堆砌，空喊爱国口号，最终导致学生表面上慷慨激昂地表达着爱国之情，内心却毫无波澜，表达与情感的割裂造成人的割裂，学生无法作为完整的个体进行发展，爱国情怀也难以内化。但如果带领学生参观革命烈士纪念馆，走访老兵等，通过实践感受英雄先辈的精神力量，那么“爱国”就从空洞的抽象词语变成了自然生发的实质感情，做到情感与文字真正同步。这样在确保学生人格统一的同时，还能提升其语文核心素养。

三、基于具身认知的初中语文实践性作业形式

新课标提出要以识字与写字、阅读与欣赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系[5]，而具身认知视角下的作业形式恰好关注到身体、环境、思维的互动，采用多感官的作业形式，拓展开放化、多元化的实践途径。

1.情境应用式识字与写字作业

搭建具身的识字情境，触发学生体悟汉字文化底蕴的动机，这是打破机械认读、抄写式汉字教学的关键。根据学生身体感知、身体动作、身体状态、身体体验等要素设计汉字教学相关作业，让学生通过身体的移动，感官的帮助，以及情境的熏陶获得深刻、鲜活的汉字理解。可将汉字教学分为“基于感官体验”“基于情境体验”“基于身体活动”几种类型，既可以单独使用也可以综合使用，例如在《背影》中父亲买橘子“蹒跚地走到铁路边”，“蹒跚”一词的学习，可让学生联系上下文猜测词意，并且身体参与进行模仿表演，之后再补充形声字的相关知识，最后重新创设情境进行应用。学生能通过情景联想和身体体验，理解字词的音、形、义等基础知识，并且能进一步理解“蹒跚”一词背后的沉重父爱，这样才能有效培养学生的语文核心素养，更好地在汉字结构的建构上、文化传承上以及情感体验上得以增进成长，这是机械的认读、书写所不能达到的。

2.身心表演式阅读与鉴赏作业

只有调动学生认知、情感、行动三个层面都切实参与学习过程的阅读鉴赏作业，才能形成生成性、开放性、个性化的阅读课堂。表演性的阅读鉴赏作业更关注学生的具身体验，学生通过改编剧本、设计表演形式、选择配乐等环节搭建表演情境，在不断的排练与表演中，文字与情境都通过身体认知。经过身心的共同加工，扁平的文字变得立体，晦涩的情感变为学生具身的体悟，文本的艺术与情感转化为学生体验的一部分，鉴赏水到渠成。并且剧本的编写实质上还是语言文字运用能力的训练，而排练的过程实质上是学生具身的协调过程，肢体、手势、表情等也都是语言的载体[6]，学生必须身心共同参与才能完成表演作业。例如《我的叔叔于勒》可采用表演的形式进行教学，要求学生在文本理解的基础上，适当加入一些夸张、幽默的台词及动作，突出菲利普夫妇对待于勒的前后态度，在讽刺二者的同时引发学生的思考。可见表演式作业同时作用于学生的身心发展，不仅能夯实学生的语文学科知识基础，还能帮助学生获得新的情感体验，这对于学生形成完整人格有着重要意义。

3.多元辩论式表达与交流作业

表达与交流作业要立足个体，允许不同观点出现，鼓励学生表达真实自我，在语文教学中释放学生的表达欲和表现欲。教师应将辩论的形式引入作业设计中，需要考虑初中生的认知水平，辩论话题必须具有开放性和生活性，辩论形式要具有灵活性、互动性，能让更多学生有机会参与其中。因而创意型辩论活动更为适合，这种形式鼓励选手用自己的生活经历、文化背景、人生感悟代替专业的论证[7]，相比逻辑性和专业性而言，辩论者表达更加注重真情实感的表达，难度较低，观众和选手都能全身心投入。例如在九年级上册《刘姥姥进大观园》的学习中，可以借助辩论的形式加深学生对人物形象和主题的理解。通过课堂学习，引导学生总结出这场笑剧的导演、演员和观众，之后以 “笑剧的成功归功于哪一方”为论题组织辩论活动。于学生而言，论据的组织过程实质上就是主动进行人物分析和主题理解的过程，辩论的展开过程就是学生表达个性化理解的过程。这不但能发展学生的思维能力，也为学生提供了运用语言表达自我的契机，学生的语文核心素养得以发展。

4.社会调查式梳理与探究作业

梳理探究作业旨在建立语文课堂与社会生活的联系，丰富学生的具身体验。教师要打破原有对学习资源的狭隘理解，破除课堂与生活的思维壁垒，为学生提供在社会生活中进行梳理探究的方法。教师可通过观察法、调查法、表格法等方法引导学生获得知识、发展思维，让学生成为课堂主体，实现有效教学。比如在统编教材“我们的互联网时代”单元教学中，就可以鼓励学生运用观察法和思辨法结合自己的生活经验去鉴别生活中网络信息的真伪，并归纳总结出虚假信息的共同特征，分享辨识信息的方法和思路，共同制定一个筛选优质信息源的标准，从而培养学生质疑信息真伪的意识，掌握辨识的方法，理解信息传播时应该遵循的规则。

四、基于具身认知的初中语文实践性作业设计策略

新课标提出义务教育语文课程实施要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务[8]，这与具身认知理论的生活性、情境性、主体性内涵不谋而合，这也说明具身视角下的作业策略以尊重学生主体地位，立足学生生活经验为重点。

1.发掘融入社会生活的作业内容

具身认知理论强调对学生主体的关注，而重视学生生活是确保学生主体地位的重要手段。学生只有在生活中不断地进行语言实践，积累语文知识，才能内化提高语文核心素养，增强实践能力。语文实践作业走进生活的途径包括调动学生生活经验进行思考创作，创设学生在生活中应用语文知识的情境，搭建学生在社会生活中学习语文的桥梁。通过作业设计沟通课堂与生活，使社会生活成为学习的广阔舞台，学生在开放的时空中学语文、用语文，增强语文实践能力。例如九年级上册“君子自强不息”的综合性学习可以结合国庆节，采用制作君子图鉴的形式记录为新中国发展做出卓越贡献的人物，为君子赋予新的时代内涵，引导学生做一名新时代的君子。每位同学制作一页图鉴（见表1）。

包括但不限于以上项目，加入照片，合理排版制作成图。

从学生熟悉的社会时代出发，结合节日氛围，以生活中常见的档案为形式依托，让学生通过实践总结理解新时代君子的品质。此外学生在采访和制作档案的过程中进行言语实践，提升了与人沟通及快速捕捉重点信息的能力。

2.构建跨学科的作业模式

具身认知重视学生的整体发展，强调人的完整性，跨学科的综合性作业可以打破学科壁垒，促进学生综合发展。二者都指向跨学科学习。在借鉴综合不同学科优势时，文体、教学重点、教学方式、学情均为考虑因素，例如《从百草园到三味书屋》第一课时的教学目标为整体感知，可以采用学生分组绘画的形式来了解百草园的环境，第二课时的教学重点为情感分析，可以借助音乐进行朗诵，体会情感。学生在语文学习中将多门学科融会贯通，不但能培养学生运用综合能力解决语文问题的思维，还能打破分科教学的割裂感，促进学生的整体发展。

3.树立以学生为主体的作业评价标准

具身认知理论强调学生的主体性，学生才是作业评价的对象。如果一定要评价学生的学习，应侧重于学生解决问题的能力或在解决问题过程中所表现出来的能力[9]。

作业设计应该更加注重过程性评价，以学生为本，对学生能力的发展、价值观的树立以及知识的运用等方面进行评价。例如郑振铎《猫》的作业评价设计（见表2）。

以上评价标准从具身认知出发，以人为本，更注重学生在不同任务中展示出的能力和独特体验，强调过程性。并且鼓励学生表达自我，培养学生的合作意识以及助人为乐的高尚情操，同时因评价的对象和参与评价的主体都是学生，凸显了学生的主体地位。

“新课标”曾多次强调语文课程实践性的特点，并提出了要增强语文课程实践性，发展学生实践能力的明确要求。而具身认知理论注重学生主体及具身实践，因此从“具身”认知理论出发，依据“新课标”的实践性要求，归纳总结“离身”作业的现状及症结，探讨具身理论视野下初中语文实践性作业设计的目标、形式及具体策略，有利于增强语文作业的实践性，也有利于培养学生解决实际问题的能力以及提升其语文核心素养，进而推动“新课标”实践理念的贯彻落实。

参考文献

[1] M W Alban，C M Kelley.Embodiment Meets Metamemory：Weight as a Cue for Metacognitive Judgments[J]. JExp Psychol Learn Mem Cogn，2013，39（05）：1628-1634.

[2] 叶浩生.身体的教育价值：现象学的视角[J].教育研究，2019，40（10）：41-51.

[3][4][5][8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：3，4，2，3.

[6] 许先文.语言具身认知原理及英语理解的心理模型[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009，31（06）：114－116.

[7] 刘丹.中学语文辩论式活动教学的价值表征与操作路径[J].教育理论与实践，2022，42（23）：55-57.

[9] 林汇波.基于具身认知理论的语文教学评价内容建构及落实策略[J].中国教育学刊，2023（01）：75-80.

[作者：朱云（1997-），女，贵州六盘水人，江苏大学教师教育学院，硕士生，江苏省无锡市东林中学，教师；于忠海（1967-），男，山东宁津人，江苏大学教师教育学院，教授，博士。]

【责任编辑   王秀红】