基于安全感的课堂交往有效性研究

刘茹月 楚悦悦 杨李娜

摘      要 安全感在课堂交往的有效性方面起关键作用。课堂交往具有实时的公众注视、隐性的竞争特质和潜在的社会等级三种特性，其交往过程饱含了评价风险、人际风险、社交焦虑、表达焦虑和认知焦虑等各种不安全状况。出于追求确定性和规避风险的本能，个体在课堂交往中面对上述危险情境表现出回避型沉默、顺从型应付和迎合型表达三种不良交往反应。因此，唯有增强交往主体在课堂交往中的安全感，才能切实提升课堂交往的有效性。

关 键 词  课堂交往；安全感；评价风险；人际风险；社交焦虑；表达焦虑；认知焦虑

引用格式  刘茹月，楚悦悦，杨李娜.基于安全感的课堂交往有效性研究[J].教学与管理，2024（18）：25-29.

在新课改的推动下，学生主体地位日益提高，师生关系逐渐从严格的“尊卑有道”趋于对等的“民主交往”，教学也随之从一种认识活动发展成为交往活动。课堂作为教学的主渠道，其交往的有效性成为教学成功的关键。然而研究结果表明，虽然热闹的交往行为频繁现于课堂，但课堂交往的有效性并不尽如人意[1]。其根本原因在于，学生在课堂交往活动中缺乏自由表达的安全感。

一、安全感与课堂交往的关涉

交往，即共在主体之间发生的相互交流、沟通与理解的互动行为，是人类的基本活动形式，它意味着交往参与者均为具有独立人格的自由主体[2]。从根本上看，有效交往的核心影响因素是参与者拥有的独立人格和自由。然而当交往与课堂二者相聚形成课堂交往时，作为其交往主体之一的学生却往往为种种不安全感所限，无法以独立人格在课堂交往中自由表达，进而直接影响课堂交往的有效性。就人类对于安全感的本能追求和课堂交往的特殊性而言，安全感是课堂交往有效性的一种关键性影响因素。

1.安全感是个体活动的本能需要

心理倾向是影响行为的重要因素，而安全感作为人类的五大需要之一，更是一种不容忽视的个体行为表现的内驱力，因此也是研究交往行为的一项重要指标。从概念上来看，马斯洛将安全感界定为一种个体在摆脱焦虑时的自信、自由的感觉[3]。而弗洛伊德认为，安全感是一种没有焦虑的情绪状态。也有学者指出安全感是一个过程，具有复杂性，安全感的高低受到所处环境的影响[4]。根据上述概念可知，安全感是一种与不安全感相对而言的概念，当个体处于无风险无焦虑的状况中，便可以称之为具有安全感。概而言之，人类对安全感的追求主要体现在两个方面。一是人类具有追求确定性的本能；二是人性本身趋利避害，会主动地规避风险。

（1）追求确定性

人类天生具有追求确定性的本能。从生物学角度出发，人类的生长与其他生物并无二致，——皆以自身的物理存在（身体），作为与环境互动的工具为根本，通过利用周遭各种可取之材来实现个体发展。在此过程中，不确定的事物往往意味着危险。人生活在危险的世界之中，不得不寻求安全[5]。人类历史上长期存在崇尚理智思考而鄙夷实践技艺的倾向便是这种本能的明显表现。同理，在课堂交往中，学生为了追求确定性，不乏揣测对方心理而调整自身言行。那么，所谓交往，便存在无意义单向输出之嫌。

（2）规避风险

根据“安全不在于发生了什么好事，而是指什么坏事也没有发生”[6]来看，避害本身也是一种获取安全的办法。例如人类在熟知“火”的性质之后，不确定的未知状态便被调整为确定性情境。虽然“火”本身依然存在危险，但却被人类避其祸患，依其特点，为己所用。为了保全自己获得发展，如此预判事物的利害关系以为避险取利的做法普遍存在于人类社会。可见，个体为了获取安全感，除了追求将自身置于稳定情境之外，还会依从趋利避害的本能，选择主动避免风险。

基于人类对于确定性的天性追求和对风险的本能规避，安全感成为衡量课堂交往有效性的关键因素。首先，对于学生来说，课堂交往因其种种特殊性存在着诸多不确定因素，当学生无法判断课堂交往所带来的境遇时，便会因追求安全感而选择自我封闭的消极交往。其次，若学生遭遇无法逃避的交往行为时，会依据尽量避免不安全境遇的初衷，表达谨小慎微，甚而隐藏真实想法，从而影响交流的真诚性和真实性。因此，从追求确定性和规避风险两种获取安全感的方法来看，安全感的匮乏影响学生的参与度，致使学生为了维持稳定状态而降低交流的真实性与真诚性，进而直接降低课堂交往的有效性。

2.课堂交往的特殊性影响安全感

作为人类的本能需求，安全感时常充当个体行动的内在动机，它之所以在课堂交往中被视为一种关键影响因素，与课堂交往的特殊性不无关系。交往是一种基于共同话题的有机体之间相互影响的过程。课堂交往则是一种处于“课堂”这一特定情境下的交往，其指在“教育”这一共同话题下，师生、生生等多组关系在课堂上发生的交往活动。较于普遍意义上的交往活动，课程交往具有以下特殊性。

（1）实时的公众注视

课堂交往的特点之一是其交往行为处于一定的集体背景之中，全程发生在公众的注视之下，是一种“他人在场”的活动。这种实时的公众关注使得课堂上的交往行为产生观众效应。研究表明，观众效应是一种因“他人在场”而使个体绩效水平与“独自行动”时产生差异的心理现象[7]。它显示观众的存在不仅具有改善学习效果的作用，还有损害学习效果的影响。而其正向功能与负面影响恰与行动者的安全感相关。当安全感充沛时，个体足够自信，观众效应表现为社会助长；反之，则表现为社会干扰或抑制。如此，若不能保证交往主体的安全感，课堂交往过程中实时发生的公众注视将在观众效应的作用下有损交往者的真实水平。

（2）隐性的竞争特质

受考试等选拔制度的裹挟，教育活动的功利气息日渐浓厚，竞争正貌似理所当然地侵占学校教育的每一个角落[8]。课程交往作为教育活动的重要组成部分，同样难脱其扰。其中师生问答的环节最能体现课堂交往的竞争特质。教师身为问题提出者面向全体学生抛出一个问题，鼓励全班学生或是各学习小组竞相作答。不同个体或小组对于同一个问题的看法显然程度不一、各持己见，但当问答环节发生在课堂交往时，回答问题的积极性和正确率往往被记录为平时成绩，成为“尖子生”“差等生”之分的又一项证据。于是，求胜求优的心态使得交往者的表达不在于发表自己的见解，反而尽可能地向“答案”靠拢，交往的真实性和真诚性不再重要，“频率”和“正确”反倒成为了大家在师生问答中一致追求的标准。这种竞争心理最终必将导致交往者限于现实利益的桎梏，不敢与他者坦诚交流与精诚合作，最终使课堂交往空有“交往”的表象，而尽失交往的有效性。

（3）潜在的社会等级

教育活动中潜在的社会等级观念也是课堂交往有效性的一大阻碍，主要赖于传统文化和教师职业特殊性两个方面的影响。一方面，从“天地亲君师”到“一日为师终身为父”，尊师重道作为中华民族的传统美德流传千年，教师的地位远高于学生的“尊卑观”早已深入人心。虽然“学生”被发现以后，地位一路扶摇而上，直至今日的师生平等，“平等观”发展势头相当迅猛。但该观点因存在时间较短而根基不稳，其相较于前者而言，师生尊卑有别的权威型关系在教育活动中历时更久影响更深。另一方面，教师的职业特殊性使其更易在课堂交往中扮演支配者角色。正如“闻道有先后，术业有专攻”所言，教师早于学生拥有专业知识和技能，在师生关系中更具权威。同时，教师应教育目标和课堂任务的要求负责课堂教学进度，因而在课堂上控制交往的整体节奏，对于师生交往而言多占主导甚至支配地位。总之，师生双方在课堂交往中潜在的不平等关系使得学生在交往活动中自觉或不自觉地处于弱势地位，直接导致了学生不敢有违师命，进而不敢真实表达自我。

二、安全感问题在课堂交往中的表现

课堂交往因其特殊性引发安全感问题，在整个交往过程中得以显现。

1.课堂交往中存在的两种风险和三种焦虑

风险和焦虑是安全感的核心威胁[9]。鉴于上述三种特殊性，与课堂交往相关的典型威胁主要有两种风险和三种焦虑。

（1）两种风险

风险感知情况是利益主体应对行为的决定性因素，直接影响其行为选择。根据课堂交往的特点，评价风险和人际风险是课堂交往存在的两大主要风险。

在课堂交往中，学生需要承担评价风险。如前文所言，学生的交往表现常常被作为平时成绩，课堂交往实质上也充当着教育评价的一环。具体来说，学生的课堂活动参与程度、语言表述和思维水平等各方面情况在课堂交往过程中显露无疑，其间所使用的每句话、每个动作以及每种神态都被同为交往者的教师和同伴尽收眼底，成为他被评判的证据。这种评判通常不约而同地以行为表现积极、语言表述优质为准，而所谓优质，往往指的是其语言接近“答案”，即学生面向教师的交往通常是有“答案”的，并且“答案”的确定性明确为各方交往主体所知，又为教师一方掌握，所以交往主体虽在形式上处于平等地位，实质上却是一种教师单方面把控着评价权力的不对等关系。因此，评价风险威胁着学生交往行为的有效性。为了获得安全感，学生不得不通过主动改变自己来迎合外界的评价[10]。在开始交往行为之前，从自身利益出发来揣摩教师的心理，以使自己的表现更加接近“理想答案”，以期达成一个期待的交往结果。如此，在课堂上发生的交往行为看似互动频繁却未必有效。

有些不安全感来自人际关系的压力[11]，人际关系方面的风险也是参与课堂交往所要面临的风险之一。课堂交往中的人际风险主要有师生交往和生生交往两种。学生普遍具有“向师性”和“成人依恋”的心理特点。这两种心理驱使学生渴望获得教师的认可，进而与其构建亲密关系。但能否建立起令人满意的师生关系，往往要经过课堂交往的考验。如上文所言，教师时常在课堂交往过程中扮演评价者的角色，对于想要亲近与依赖老师的学生而言，正向评价显然有助于师生关系的建立，负向评价则难免使学生产生退缩心理。然而评价的好坏是无法完全预测的，所以学生参与课堂交往将直接面临着师生关系上的风险。同时，从认知发展来说，学业表现好的学生比那些表现不好的学生在同伴中更受欢迎[12]，因为“笨”而被班上同学嘲笑、排挤的案例也不罕见。相较于其他方面的学业表现，发生在课堂交往过程中的表现更为直观，它给予交往者实时的反馈——有些言行会收获赞赏，而有些言行会遭遇嘲笑，这直接增加了人类关系风险。

（2）三种焦虑

焦虑是个体预料到不良后果而自觉难以应付时产生的负面情绪状态[13]。在课堂交往中，当学生无法确定自身行为将带来何种后果，即安全感不足时，往往出现社交、认知和表达三个方面的焦虑心理。

社交焦虑是面对生人或在有可能被众人注视的场合中产生的不适情绪，其中心症状是害怕在小集体中被人注视[14]。简单来说，它是一种个体对于公众注视的恐惧。当个体面临不确定的状态、不熟悉的环境，或处于群体之间并认为自己的行为表现将受到评价时，都会不同程度地触发社交焦虑情绪。由于课堂交往是一种必然有他人在场的集体交往活动，社交焦虑在课堂交往中并不罕见。

口头语言表达焦虑通常指个体在众人面前用目的语发言时所产生的负面情绪[15]，常见于使用第二语言交流的外语课堂。实际上，这种因不确定自己发言是否正确而怯于表达的状况存在于所有课堂交往中。口头语言表达是一种外显行为，其发生顺序为思维在前，表达在后。当思维层面的认识与理解清楚、正确时，并不代表口头语言表达的完成水平，它需要进一步在思想的基础上以恰当的语言形式进行表达[16]。由此可知，学生将自己头脑中的思想转化成语言形式并非水到渠成，相反，他们需要在转化阶段克服“词不达意”、“不被认可”或“获得嘲笑”等有可能发生的不良后果带来的焦虑感。

认知焦虑作为一种因内外刺激而产生的不愉快意识感知，主要由认知偏差引起。不同个体对同一客观实际现象产生不同的认知图式本属正常现象，但安全感的缺失会使个体因自我否定而产生认知焦虑。从内部刺激来说，认知焦虑源于自我效能感偏低。当个体认为自己无法胜任交往者这一角色时，否定性的自我评价自然驱使其选择逃避交往行为。从外部刺激来说，认知焦虑来自外来的威胁性评价。课堂交往隐含的竞争特质和评价风险往往使个体在怀疑自己认知的情况下触发群体效应，即为了融入集体而选择隐藏自己真实想法的从众行为。值得强调的是，在课堂交往中，主题往往与课堂知识联系紧密。因此，教师、优等生和学困生对于信息掌握的不对称性更加剧了认知焦虑的发生。

综上所述，课堂交往中存在各种风险与焦虑，但面临危险而选择坐以待毙显然不是生命体的最佳出路。于是，基于追求稳定的本能，饱含威胁的生存环境反而催生了各种各样寻求安全的应对方式。

2.应对不安全感的三种不良交往反应

安全是特定的危险被消除或降低到最低限度的情境[17]，风险感、焦虑感等不确定感与安全感呈负相关。针对个体具体感知的风险和焦虑采取应对行为，以确保减缓或消除风险与焦虑，可以获取安全感。概括而言，交往者在课堂情境下应对风险与焦虑的行为反应有回避型沉默、顺从型应付和迎合型表达三种方式。

（1）回避型沉默

所谓安全，表示不是发生了什么好事，而是指什么坏事都没有发生[18]。因此，避免发生风险可以有效获取安全感。回避型沉默便是在课堂交往中为避免发生风险而采取的行为之一。沉默是课堂活动中的常见现象，除了思考状态下的少数积极沉默，多数情况属于消极沉默，甚至抵抗型沉默，即一方交往者以“非暴力不合作”的姿态回应另一方交往者，使交往行为因一方的不回应而呈现停滞状态[19]。根据回避型沉默的态度，当对方交往者抛出交往行为时，个体出于畏惧交往的心理，依据“不期待好的表现，但求不发生坏的结果”的行为准则，以沉默的姿态拒绝与其发生实质性交往。在课堂交往中具体表现为不回答教师提问、不参与小组讨论，和肢体抗拒、神色尴尬和目光闪躲等伴随性动作。虽然这种表现无法真正解决问题，但对于没有勇气克服不确定后果的个体而言，可以用回避行为换取暂时的安全状态。换句话说，既然课堂交往过程中存在诸多风险与焦虑，那么只要不参与其中，便可以不必直面这些不确定情境，其不失为一种维持安全状态的好办法。

（2）顺从型应付

为确保稳定状态，当人类还不能利用实践技艺来指导事物发展的进程时，就会去寻求一种在情绪上的代替物[20]。顺从型应付便是一种当个体无法通过行为控制实际状况时，就会从情绪上自我催眠。点名提问是学生被动参与课堂交往的典型情境。若学生并未想好如何回答问题却被选中，那么意外的提问行为便如同外来入侵物打破了稳定情境的平衡。如此一来，不确定状况已然发生，回避行为显然无法使情境重新稳定下来。于是，顺从作为一种避免风险和惩罚的应付式态度或行为成为此时最好的选择。在交往过程中，以“是”“好”“对”等类型的词语进行言语应答，或是重复教师和同伴的话，都明显表现出完全的顺从。个体借由顺从的外在表现避免了风险的发生，却也避免了交流双方的实质性碰撞，使得交往行为看似交往双方有问有答，实则流于形式，沦为一方主导而另一方疏于思考的单向输出行为。相较于表达不确定的自己，这种做法虽不利于有效交往，但能大概率地保证低出错率，维持安全感。

（3）迎合型表达

迎合型表达是一种通过改变自己来迎合外界评价以获取安全感的交往行为。相较于上述两种应对方式，此类行为虽然在外在表现上更为积极，但其本质依然指向安全感的获取。从表面上看，互动频繁的交往行为在课堂中时有发生，其热闹表象下的实质却往往与交往者自身的主观意志无关。如前文所言，教师在课堂中具有“答案”的决定权，学生所显露的交往行为越接近“答案”，所面临的状态就越安全。因此，学生因担心出错而选择揣测教师心理，努力使自己合乎他人期待。对自身缺乏确定感的交往者因自视无法以行为控制外部环境，只能通过自欺欺人的违心之举迎合外界，以换取现实状况不再进一步恶化，其外在表现的交往行为不以自身的思考与体悟为基础，反以他人需要为指向，看似有来有往，实是单方表达与接收的策略性服从。依据哈贝马斯的交往行为理论来看，此类行为空有交往的形式，但却不具备合理交往的有效性，仅是一种类似交往行为而指向自我表现的戏剧行为[21]。

三、基于安全感构建有效课堂交往的现实策略

安全感缺失的课堂交往逐渐衍生出一种交而无往的现象。不管是逃避性的自卫，还是丧失主体性的权宜之计，皆因交往者违背自己内心的真实想法而背离交往的初衷。因此，增强交往者的安全感对于提高课堂交往的有效性大有裨益。

1.正确认识个体的安全需求

鉴于安全感于人类行动的意义，在观念上正视个体的安全需求是构建有效课堂交往的首要任务。据马斯洛安全层次理论所言，安全需求处于“需要层次金字塔”的底层，属于人类需要中的“缺失型需要”[22]。“缺乏型需要”几乎人人都有，是人类的基本需要，其使个体主观上具有缺失感，且在未获得满足时，作为行为动机迫切地驱使个体为满足相应需求而行动。当个体的安全需求满足程度较低时，其行为依照自然生命规律指向各因素相互平衡的稳定状态，若在此时参与“危机重重”的课堂交往，实乃一种违背本能的冒险举动。如果教师无法共情学生出于畏惧的退缩行为而迫使学生交往，只会进一步增加他们的不安全感，造成“和谐”交往的虚假表演。只有将课堂交往构建在满足交往者安全需求的基础上，才能使交往行为发挥它的本质意义。因此，正视个体的安全需求是尊重生命的本质特征，是把学生当作“完整的人”的第一步，更是为有效课堂交往奠定基础。

2.营造“最低风险”的课堂氛围

除了肯定精神范畴的需要，客观环境的安全也同样重要。虽然绝对的安全情境并不存在。但最大程度地降低课堂交往的“安全隐患”成为营造安全课堂的最佳选择。

首先，减少被动状态。一方面，课堂交往流于表象的主要原因是处于弱势的一方交往者不具主体性，从而使得交往行为看似多方参与，实则单向输出。因此，将选择权还给交往者是构建交往关系的前提条件。受动机驱使，主动的交往行为属于个体的自发行为，其有效性远远高于被动交往。如果一味追求教学效果，在学生没有交往意愿时强迫学生发言，只会加剧他们的焦虑程度，进一步导致无效交往的产生。另一方面，师生之间支配与被支配的关系造成了课堂交往中主要的等级差异感，学生拥有主动选择权意味着交往者之间地位的平等，可以有效消除学生在交往过程中因害怕老师而产生的不良交往行为。

其次，降低评价风险。其一，个体越清晰且准确地认识自己，就越不在意外界评价，而自我确定感越弱，评价的影响就越大。其二，不安全感常常来自于与他人比较的结果[23]。在必有他人在场的课程交往中，优劣评价的对比更加剧了评价恐惧的程度。通过不预设答案；只讨论见解而不评判好坏；允许不同的见解存在等办法来降低课堂交往中的评价风险，既可以削弱课堂交往的竞争特征，避免交往过程沦为知识与智力的竞技场，又可以使个体免于承担直面自己交往行为后果的恐惧。

最后，丰富交往形式。安全感乃是一种个体的自我感受与判断[24]，其个性化特点反映在安全感知情况上各不相同。害怕评价的个体为避免困窘而选择服从集体，不肯表现出色；自我效能感低的个体无法认可自己的思考；自我认知清晰者羞于当众表达等各种情况引发的不安感都可能成为阻碍课堂有效交往的因素。因此，将多样化的交往形式引入课堂，供交往者选择，可使个体对一种方式感到不安时，变更其他方式，选择最适合自己的方式放心表达，进而保证有效交往的顺利进行。

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[作者：刘茹月（1995-），女，河南开封人，商丘学院应用科技学院，助教，硕士；楚悦悦（1997-），女，河南信阳人，商丘学院应用科技学院，助教，硕士；杨李娜（1966-），女，新疆奎屯人，闽南师范大学教育与心理学院，副研究员，博士。]

【责任编辑    王秀红】