情绪劳动作用下乡村学校氛围对教师教学效能感的影响研究

黄志文 李天凤

摘      要

为探索乡村学校氛围、教师教学效能感和情绪劳动三者之间的关系，采用学校氛围量表、教师教学效能感量表、教师情绪劳动量表对广西玉林市乡村中小学教师进行问卷调查，获得有效问卷307份。研究结果显示积极的乡村学校氛围能够显著正向预测教师情绪劳动和教学效能感；情绪劳动的表层扮演能显著负向预测乡村教师教学效能感；深层扮演显著正向预测乡村教师教学效能感；自然表达对乡村教师教学效能感的回归不显著；情绪劳动的深层扮演策略在乡村学校氛围与教师教学效能感之间起中介效应。

关 键 词 乡村学校；学校氛围；乡村教师；教师情绪劳动；教师教学效能感

引用格式  黄志文，李天凤.情绪劳动作用下乡村学校氛围对教师教学效能感的影响研究[J].教学与管理，2024（18）：57-61.

一、问题的提出

乡村教育是我国教育发展的短板，办好乡村教育，关键在教师 [1]。乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑[2]，因此提高乡村教师队伍的质量意义重大。而教学效能感是反映教师质量高低的一个重要指标，许多国家的教育政策普遍将提高教师教学效能感作为提升教育教学质量和促进教师专业发展的重要目标[3]。教师教学效能感是指教师自身对教育教学能力的一种信念与自我认识，在教师的教育信念中处于核心地位[4]，是影响教师教学行为的一个重要因素。国内学者俞国良等人在参考国外问卷的基础上，编制了具有较高信效度的中文版《教师教学效能感量表》并通过该问卷的测量结果验证了教师的教学效能感确实包含个人教学效能感和一般教学效能感两个方面[5]。杨苏圆、柳军通过调查发现农村青年教师的教学效能感普遍处于中高水平，教师的个人教学效能感高于一般教育效能[6]，但是也有研究认为乡村教师的教学效能感有待于进一步提高[7]。

组织成员的行为是学校文化最直接的物化表现，是衡量组织核心文化要素的重要标尺， 它通过可见的形式外化为学校组织的绩效和氛围[8]。王艳玲等人对云南省昆明市3县区的问卷调查显示，学校管理和教学风气是乡村教师流动及流失的影响因素之一[9]。乡村学校对教师教育教学方面的支持越多、服务越好，其教学效能感就越高[10]，因为教师感知到的学校氛围影响教师对掌握课堂的能力、信心和教学效能感[11]。学校领导的行为对教师效能感也会产生影响，研究表明校长领导作风、支持行为对教师的教学效能感有着显著预测作用，即领导作风越民主，教师的个人教学效能感和一般教学效能感就越强[12]。

情绪劳动是指“对自身情感进行管理（managed）而创造出某种公开可见的面部表情和身体动作来获取报酬，因而具有交换价值”的劳动形式[13]。关于情绪劳动的研究，普遍认为情绪劳动存在三种策略：一是表层扮演，是指个体为了使表达出来的情绪符合工作要求而隐藏自己内心真实情感的行为。二是深层扮演，是指内心产生的情绪与组织或工作需要的情绪一致的行为。在组织或工作中表达自然的、真实的情绪即自然表达是第三种类型的情绪劳动策略。

教师是一种从事情绪劳动的职业，为了有效地履行日常角色，教师应该以微妙的方式管理和利用他们的情绪，并具有高度的控制力[14]。就教学而言，情绪劳动是教学实现的一个重要方面，对教师的教育教学有显著影响，其效能信念与深层扮演和自然感受情感的表达呈正相关，但与表层扮演呈负相关[15]。在情绪劳动与工作满意度的关系上，表层扮演与工作满意度（绩效）呈负相关，深层扮演和工作满意度（绩效）之间的显著相关[16]。另外，情绪劳动也能正向预测工作倦怠，并在中小学教师的工作压力或心理授权与职业倦怠之间存在中介效应[17]。同时，有研究表明，教学效能感与教师个体的工作投入、职业倦怠感和心理韧性等因素密切相关[18]。Grandey认为，个人和组织因素影响了个人的情绪调节过程，个人因素包括性别、情商和情感，组织因素包括工作自主权以及领导和同事的社会支持[19]。乡村学校中的人际关系及权力关系会通过组织文化、领导风格、人际互动等方式影响着新教师的情感劳动，新教师会尽量选择和表达符合学校组织及其情境要求的情感[20]。

从以往研究可以看出，学校氛围与教师教学效能感、留职意愿、工作满意度密切相关，也影响教师情绪劳动不同策略的使用。但探讨乡村学校氛围与教师教学效能感以及情绪劳动三者之间关系的成果却不多见。因此，本研究拟考察三者之间的影响机制。据上述文献提出以下假设。

假设1：乡村学校氛围显著预测教师的教学效能感和情绪劳动；

假设2：教师情绪劳动的表层扮演负向显著预测教师教学效能感，深层扮演和自然表达正向显著预测教师教学效能感；

假设3：教师的情绪劳动在乡村学校氛围与教学效能感之间起中介作用。

二、研究设计

1.研究对象

本次研究以广西玉林市乡村教师为抽样对象，采取方便取样，共计调查307名中小学教师，其中，男教师89人，女教师218人（见表1）。

2.研究工具

（1）学校氛围量表

在Hoy的OCDQ-RS量表的基础上进行修订[21]，修订后的量表包含校长支持和同事关系两个维度，共11题，包括“校长会称赞老师们的优良表现”“教师们会邀请其他同事到自己家做客”等。计分方式为李克特4点计分，从1至4分别代表“很少发生”“有时发生”“经常发生”“频繁发生”。计分方法为先算出每道题的平均分再各维度分别加总，分数越高，表明学校氛围越积极。对量表进行验证性因素分析，模型拟合指数为： χ2/df=2.227，GFI=0.928，CFI=0.913，NFI=0.889，TLI=0.901，ＲMSEA=0.036。在本研究中这11道题目的一致性信度系数为0.871。本研究该量表的α系数为0.871。

（2）教学效能感量表

采用我国学者俞国良等人于1995年编制的教师教学效能感量表。该量表由两个分量表组成，分别是个人教学效能感量表和一般教学效能感量表[22]。本研究选取个人教学效能感分量表作为教师教学效能感的测量工具。含有“只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生”等17道题。该量表采用李克特６点计分，否定陈述反向计分。本研究该量表的α系数为0.920。

（3）教师情绪劳动量表

采用尹弘飚编制的情绪劳动量表，由三个维度构成，分别是表层扮演、深层扮演和自然表达，共13道题，如“面对学生时，假装拥有好的情绪”“努力去感受应该向学生表达的情绪”等。采用李克特5点计分，由非常不同意到非常同意1到5分计分[23]。本研究该量表的α系数为0.803。

3.数据统计处理

本研究通过SPSS25.0对数据进行共同方法偏差检验、描述统计和相关分析，并采用Processv4.0进行中介效应检验。

三、研究结果

1.共同方法偏差检验

因本研究所收集的数据是通过自陈式问卷获得，需对共同方法偏差效应进行控制和检验。共同方法偏差检验采用Harman单因素检验法，结果显示特征值大于１的因子共有7个，第一因子的方差贡献率为23.964％，小于40%的临界标准，表明本研究数据收集过程中，共同方法偏差问题可接受。

2.各变量的描述统计和相关矩阵

相关分析结果表明（见表2），教师的教学效能感与情绪劳动的表层扮演负显著相关（r=-0.197，p<0.01），与深层扮演（r=0.336，p<0.01）、自然表达（r=0.340，p<0.01）显著正相关；与乡村学校氛围及两个维度显著正相关（r=0.198，p<0.01；r=0.134，p<0.05；

r=0.202，p<0.01）显著正相关；乡村学校氛围与情绪劳动的三种策略显著正相关（r=0.134，p<0.05；

r=0.268，p<0.01；r=0.205，p<0.01）。

3.教师情绪劳动在学校氛围与教学效能感之间的中介效应检验

本研究以教师教学效能感为因变量，乡村学校氛围为自变量，教师情绪劳动的三种策略即表层扮演、深层扮演和自然表达为中介变量，根据温忠麟和叶宝娟推荐的中介效应检验程序[ 24 ]，采用Bootstrap方

法，应用SPSS宏程序PROCESS的模型4，重复取样5000次，取95%置信区间进行中介效应显著性检验。

见表3所示，当以学校氛围为自变量，教学效能感为因变量，情绪劳动的三种策略为中介变量进行并行多重中介效应检验时，回归结果分析显示，乡村学校氛围能够显著正向预测情绪劳动的表层扮演（β=0.134，p<0.05）、深层扮演（β=0.268，p<0.001）、

自然表达（β=0.205，p<0.001）。学校氛围也能显著正向预测教学效能感（β=0.138，p<0.05）。情绪劳动的表层扮演能显著负向预测教学效能感（β=-0.241，p<0.001）、深层扮演显著正向预测教学效能感（β=-0.264，p<0.001），自然表达对教师教学效能感的回归不显著（见表4）。假设1得到支持，假设2中自然表达显著预测教师教学效能感没有得到支持。

表4的中介效应分析结果显示，情绪劳动在学校氛围与乡村教师教学效能感之间起显著中介作用，效应值为0.028，Bootstrap 95%置信区间不包含

0（[0.0001， 0.0565]），效应量为总效应的30.11%。从具体路径来看，情绪劳动的三种策略在学校氛围与教学效能感之间的中介路径为：第一，由学校氛围→表层扮演→教学效能感组成的路径1，其中介效应值为-0.015，Bootstrap 95%置信区间不包含

0（[-0.0361，-0.0006]），但效应值为负，与直接效应异号，间接效应属于遮掩效应，其效应绝对值占总效应16.13%；第二，由学校氛围→深层扮演→教学效能感组成的路径2，其中介效应值为0.033，Bootstrap 95%置信区间不包含0（[0.0114，0.0612]），中介效应显著，其效应占总效应的35.48%。第三，由学校氛围→自然表达→教学效能感组成的路径3，其中介效应值为0.010，Bootstrap 95%置信区间包含0（[-0.0050，0.0307]），中介效应不显著。假设3得到部分支持。

四、结果讨论

乡村教师感知的学校氛围能显著预测教师的教学效能感，乡村教师情绪劳动的深层扮演策略在学校氛围与教师的教学效能感之间起中介作用。

1.积极的学校氛围对乡村教师的教学效能感有显著正向预测作用

这一结论在一定程度上验证了以往的研究的结论，即合作的、支持性学校氛围，尤其是积极的领导行为能够影响教师的工作满意度与提高教师的能动性，可以显著正向预测教师的教学效能感[25]。有研究者认为工作支持是一种积极的环境因素，不仅有助于满足乡村教师的关系需要，也能满足他们的胜任需要，从而能为乡村教师产生内部工作动机提供环境条件[26]。本研究中，学校氛围包含校长支持和同事关系两个维度。乡村学校校长在实施领导行为的过程中如果能倾听并接受教师的合理建议，同时对教师的工作、生活给予关注、关心和支持，那么教师将感受到积极、信任的学校氛围。学校氛围中良好的同事关系能加强乡村教师之间的情感和工作交流，并且和谐的同事关系能更有助于他们将精力放在教学工作上，这两者都有利于提高乡村教师的教学能力，增强教学效能感。

2.乡村学校氛围显著正向预测教师情绪劳动

已有研究表明，领导者在影响下属情绪劳动方面起着关键作用，不同的领导行为可能会唤起追随者不同的情绪表现[27]。Gooty等人认为有利的领导行为（包括支持、公正和合作行为）与追随者的积极情绪相关，而领导者的不利行为（包括虐待和不公正）与追随者的消极情绪相关[28]。梁茜通过对农村初任教师的访谈发现刚性管理方式如控制、监督等会削弱教师的工作积极性；而以柔性管理方式则会提升教师的工作自主性和工作满意度，使教师更多的用深层表演的方式来解决情感问题[29]。乡村学校氛围中校长的关心、鼓励以及对教师不满意表现的真正原因的理解等支持行为可以帮助教师修正自己的内心感受，产生积极的情感体验，更好地处理工作中的情绪，可以增加教师对深层表演的使用。

Hargreaves认为教师的人际互动情况影响情绪劳动 [30]。同时，有研究者认为，信任在情绪劳动过程中起着重要作用，对同事的信任有助于创造一种正直和真实的学校氛围[31]，因此，乡村教师在与同事交往交流中，因为彼此比较熟悉、坦诚，营造了一种和谐的同事交往氛围，使教师有归属感，教师能更灵活的使用不同的情绪劳动策略来表达自己的情绪。

3.情绪劳动的表层扮演显著负向预测教师教学效能感，深层扮演策显著正向预测教师教学效能感

这一研究结果与Nring等人的研究结论一致。他们认为，教师使用深层扮演和自然表达的情绪劳动策略在教学中起着有益的作用，而表层扮演在教师对其教学效果的看法中起着负面作用[32]。因为表层扮演，即假装未感受到的情绪或隐藏感觉到的情绪，会损害教师对其教学效果的感知，相比之下，当教师使用深层扮演时，教学效果会提高[33]。教师在教学中采用的表层扮演策略是教师出于工作要求做出的一种情绪管理行为，这是非内化的情绪，导致教师容易出现内外情绪在表达上的不一致，从而出现情绪失调，甚至是情感错觉。在这种情况下，很难产生有效的教学行为。也有研究者认为教师采用表层扮演策略会消耗情绪资源，导致情绪衰竭，对教师的课堂管理效能感产生消极作用。情绪劳动的深层扮演是教师运用情绪表达技巧，唤起与特定情境相适应的内在情感，表现出教师对待学生的真情，能唤醒真挚的教学激情，而这可能会增强老师的能力感和成就感，以及工作满意度，进而有助于提升教师的教学效能感。

4.积极的学校氛围通过情绪劳动的深层扮演策略影响乡村教师的教学效能感

本研究发现，情绪劳动的深层扮演在学校氛围与乡村教师教学效能感之间起中介作用。根据工作要求——资源模型理论的观点，认为在工作中需要付出的生理和心理资源是“负向因素”，被视为个体的“损耗路径”，而能满足个体满足个体心理需求，包括组织支持和良好的人际关系等积极因素，构成工作对个体的“增益路径”。毋改霞认为越活泼、健康的学校氛围越能弥补乡村学校资源的不足，能使教师更快的适应和融入学校，并提高教师的士气[34]。积极的乡村学校氛围反映了学校的组织支持和良好的同事互动关系，是乡村教师从组织中获得的心理资源，让他们有更多的积极情绪体验，减轻了情绪劳动过程中的生理和心理付出，发挥了显著的“增

益”效应和“缓冲”效应，激发了教师的积极心理[35]，减少了内心感受与外在情绪表达不一致的冲突，有利于他们在工作中更多使用情绪劳动的深层扮演。其结果是通过深层扮演放大自身的积极情绪可能会让学生认为是真实情绪的展示，进而激起与他们更有利和满意的互动。反过来，与学生的积极和有益的互动可以增强效能感和个人成就感。

五、研究结论与启示

本研究结果显示积极的乡村学校氛围能够显著正向预测教师教学效能感，并且也可以通过教师情绪劳动的不同策略间接影响教师教学效能感。因此，对于那些想要改进教学效能的校长而言，如果开创一种开放的、信任的学校氛围，成功的可能性更大[36]。这可能是一个互相尊重、信任的学校氛围，有助于教师产生更多的积极情绪体验，在教学中能够更自由、真实地表达他们的情感，这有利于增强他们的教学意愿和教学效能感。此外，学校在对教师进行专业培训时，也有必要开展一些关于情绪管理能力的培训，这可能有助于教师管理情绪劳动和其他类型的压力源。同时，我们的乡村教师在实践中也应谨慎选择情绪劳动策略，注意在教学过程中使用认知技巧来改变自己的感受和适时表达自己的真实情绪，以促进积极的师生互动，进而有效提高教学效果。

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[作者：黄志文（1978-），男，江西宁都人，云南师范大学教育学部，博士生，玉林师范学院招生就业处，讲师；李天凤（1963-），女，云南大理人，云南师范大学教育学部，教授，博士生导师。]

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