以问题为基础的学习联合以案例为基础的教学模式在《中医外科学》教学中的应用价值研究

李宇栋 刘建乔 付娜 李晓庆 周仲伍

【摘要】目的 探讨以问题为基础的学习（PBL）联合以案例为基础的教学模式（CBL）在《中医外科学》教学中的应用价值。方法 回顾性分析2022年2月至2023年9月首都医科大学88例中医学专业学生的资料，根据不同的教学模式分为对照组（2018级中医专业）和观察组（2019级中医专业），各44例。对照组学生采取传统教学模式，观察组学生采取PBL联合CBL。比较两组学生考核成绩及优良率，比较两组学生简易临床评估演练（Mini-CEX）量表评分，比较两组学生对教学效果赞同度评分。结果 观察组学生考核成绩优于对照组，优良率高于对照组（均P<0.05）。两组学生病史采集、中西医诊治和组织效能评分比较，差异均无统计学意义（均P>0.05），观察组学生体格检查、人文关怀、医患沟通和临床胜任力评分均高于对照组（均P<0.05）。观察组学生各方面的教学效果赞同度评分均高于对照组（均P<0.05）。结论 PBL联合CBL用于《中医外科学》教学不仅能有效提高学生学习能力、临床实践能力，还能提高其学习积极性、自学能力及临床思维能力，值得应用。

【关键词】以问题为基础的学习；以案例为基础的教学模式；中医外科学

【中图分类号】G642；R26 【文献标识码】 A 【文章编号】2096-2665.2024.09.0123.04

DOI：10.3969/j.issn.2096-2665.2024.09.041

《中医外科学》为一门专业性较强且较为深奥的临床课程，课堂教学对于学生理论知识的传授与掌握具有重要作用[1]。在传统教学模式下，学生常处于被动接受知识的状态，缺乏主动思考的能力，对于问题的产生、解决的途径及知识的提炼与升华，学生往往难以进行自主探索。因此，这种教学模式使学生对教师的依赖性较强，学习效果有待提高[2]。近年来，以问题为基础的学习（PBL）模式在我国临床教学中受到了广泛关注。该模式主要由教师或学生设计并提出问题，以问题为核心展开教学，以解答问题为驱动，旨在提高学生的自学能力[3]。以案例为基础的教学模式（CBL）旨在通过将抽象的理论知识与具体实例相结合，引导学生深入剖析病例，提出问题，针对相关问题寻求合适的解决方案，使学生更好地掌握临床知识和技能[4]。鉴于中医学学科的自身特点，本研究探讨PBL联合CBL在《中医外科学》教学中的应用价值，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 回顾性分析2022年2月至2023年9月首都医科大学88例中医学专业学生的资料，根据不同的教学模式分为对照组（2018级中医专业）和观察组（2019级中医专业），各44例。对照组学生中男性17名，女性27名；年龄20～23岁，平均年龄（21.98±0.78）岁；前期专业课程平均成绩61～88分，平均成绩（75.35±9.32）分。观察组学生中男性16名，女性28名；年龄21～23岁，平均年龄（22.06±0.45）岁；前期专业课程平均成绩60～87分，平均成绩（73.95±11.68）分。两组学生一般资料比较，差异均无统计学意义（均P>0.05），组间具有可比性。纳入标准：⑴初次接受《中医外科学》学习的学生；⑵认知、理解、沟通能力正常，能独立完成问卷调查者。排除标准：⑴在校未完成基础医学等相关课程的学习，考核成绩未合格者；⑵中途退出，未完成学习者。

1.2 研究方法 均选择由中国中医药出版社出版的《中医外科学》（第十版，陈红风主编）为授课教材，均由首都医科大学中医外科学经验丰富的讲师任教。⑴对照组采取传统教学模式：依据《中医外科学》教学大纲授课，理论部分阐述重点和难点，课前回顾、课中讲解和课尾总结；实践部分分为课间穿插见习和课后统一实习，过程中结合实际病情教学，以巩固所学知识。⑵观察组采取PBL联合CBL。①课前分组：将8～10人划分为一个小组，每个小组设一名组长，主要职责是分发学习资料、临床病例、创建微信群和转发教学视频，同时协助教学工作。②教师准备阶段：选择1个典型案例，模拟场景，根据案例内容设计问题，包括诱因、症状、体征及检查等；将案例制作成PPT课件，使用电脑对照PPT课件录制微视频，分为5个环节（主诉、症状、体征、诊断、治疗），并对应设置相应问题，引导学生思考。③学生准备阶段：提前1周，各组组长将案例和视频分发至各学生，要求学生以案例为主、视频为辅，预习案例。课前，引导学生选择其中一个环节讨论，提出问题，并将问题制作成PPT，课中各组长集中汇报。④课中讨论阶段：各个小组就病例展开深入探讨，教师担任引导者角色，确保学生在讨论过程中保持正确方向，并充分挖掘问题的深度与广度；学生通过PPT展示汇报学习成果，针对视频中的问题进行深入剖析，实现知识点的融会贯通和拓展延伸。在提出问题时，学生首先展开内部讨论，共同寻求解决方案，如仍无法解决，教师再予以解答。⑤总结阶段：教师点评各组讨论情况，结合视频总结和归纳疾病病因、病机和诊断依据等方面，着重讲解和分析疑难问题，总结本次教学活动，指出今后需注意的问题及思考方向。两组学生课时总数均为42学时。

1.3 观察指标 ⑴比较两组学生考核成绩和优良率。42学时后，考核两组学生基础理论知识、综合运用能力。前者共50道选择题，后者共2道病例题，满分各50分，总分最高100分（分数均为整数）。评分等级：不合格：60分以下，合格：60～69分，中等：70～79分，良好：80～89分，优秀：90分以上。优良率（%）=[（良好+优秀）人数/总人数]×100%。⑵比较两组学生简易临床评估演练（Mini-CEX）量表[5]评分。 42学时后，由带教老师使用Mini-CEX评分评估两组学生临床各方面能力。Mini-CEX评分包括体格检查、病史采集、中西医诊治和人文关怀等8项条目，每项条目均为0～9分，分数越高表示学生该方面能力更强。⑶比较两组学生对教学效果赞同度评分。 42学时后，使用问卷调查收集两组学生对教学的评价和反馈，包括学习时间灵活、激发学习兴趣、调动学习积极性、培养自学能力、有利于理解记忆所学内容和有利于提升临床思维能力6个方面，评分均采取5分制评估，十分赞同（5分），相对赞同（4分），一般赞同（3分），不太赞同（2分），不赞同（1分）。本次问卷共发放88份，有效问卷回收88份，回收有效率100%。自拟问卷Cronbachs α系数为0.776。

1.4 统计学分析 采用SPSS 22.0统计学软件进行数据处理。计量资料以（x）表示，采用t检验；计数资料以[例（%）]表示，采用χ2检验，等级资料比较采用秩和检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生考核成绩和优良率比较 观察组学生考核成绩优于对照组，优良率均高于对照组，差异均有统计学意义（均P<0.05），见表1。

2.2 两组学生Mini-CEX评分比较 两组学生病史采集、中西医诊治和组织效能评分比较，差异均无统计学意义（均P>0.05），观察组学生体格检查、人文关怀、医患沟通和临床胜任力评分均高于对照组，差异均有统计学意义（均P<0.05），见表2。

2.3 两组学生对教学效果赞同度评分比较 观察组学生各方面的教学效果赞同度的评分均高于对照组，差异均有统计学意义（均P<0.05），见表3。

3 讨论

中医外科学研究领域涵盖疮疡、肛肠、泌尿男科、乳腺和周围血管等临床直观性较强的疾病[6]。因此，与基础学科相比，《中医外科学》更适合与其他教学方法相结合并予以应用。有研究指出，PBL是一种以问题为导向的新型教学模式，在各类学科的临床教学领域广泛应用，并取得显著成果与积极反馈[7]。然而，在中医教育领域，PBL仍处于起步阶段。CBL通过案例研讨，促使学生提高思考、综合分析和解决问题的能力[8]。

本研究发现，观察组学生考核成绩优于对照组，优良率均高于对照组，提示PBL联合CBL用于《中医外科学》教学可有效提高学生学习成绩。分析原因，PBL颠覆传统医学教育中教师主导的模式，将教学重点前置到课前，借助问题启发式教学，引导学生自主整合疾病相关知识，从流行病学、病因病机、诊断和辨证治疗等多个方面讲授知识，实现知识体系的融会贯通。在此基础上，引导学生构建疾病体系库，有助于其对知识系统性、完整性和深刻性的记忆[9]。CBL和PBL均以学生为核心，教师担任引导者。然而，两者的区别在于，CBL倡导学生作为决策者参与案例讨论，在此过程中，学生将所学的理论知识运用在案例之中，并通过查阅资料和深入思考，寻求解决问题的方法，从而深化对知识的理解与掌握[10]。本研究发现，两组学生病史采集、中西医诊治和组织效能评分比较，差异均无统计学意义，观察组学生体格检查、人文关怀、医患沟通和临床胜任力评分均更高，提示PBL联合CBL用于《中医外科学》教学可有效提高学生临床实践能力。分析原因，PBL与CBL通过模拟真实的临床情境或案例展开教学活动，协助学生更透彻地理解临床实践的环境与要求，进而优化体格检查技能，提升医患沟通技巧。在PBL与CBL联合教学中，学生不仅需要聚焦于临床问题的科学解决策略，还需兼顾患者的情感需求与人文关怀。此外，CBL教学侧重于案例，而PBL则强调问题的导入，学生就案例中的用药情况和配伍合理性进行提问、分析和讨论，阐述个人观点，通过将PBL与CBL相结合，形成全新教学模式，可极大地激发学生学习积极性，使其更加主动地学习中医知识和临床应用，并培养其中医临床思维能力和解决问题的能力，进而提高其临床胜任力[11]。

本研究还发现，观察组学生各方面的教学效果赞同度评分均高于对照组，提示PBL联合CBL用于《中医外科学》教学效果显著，可提高学生学习积极性、自学能力及临床思维能力。分析原因，CBL教学法借助典型病例，让学生模拟真实工作环境，直面患者，营造出临床情境，从而激发学生的学习积极性和探索欲望。PBL教学法以问题为引导，先行提出问题，再行解决问题，实现从被动向主动的转变。此外，在CBL联合PBL下，学生需要学会团队合作，在团队合作下进行学习可提高学生的沟通与协调能力，使其在今后的职业生涯中能够更好地适应社会分工与合作的需求[12]。

综上所述，PBL联合CBL用于《中医外科学》教学效果显著，不仅能有效提高学生学习能力和临床实践能力，还能提高其学习积极性、自学能力及临床思维能力。

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