师范院校师范类专业马工程教材课程化探索

●梁结玲

马工程教材目前已被各类型高校广泛使用，成为具有主导性的“国家教材”。马工程教材在教学中普遍存在照本宣科或脱离教材的现象，严重影响了课程实施的质量。教学是课程的教学，如何处理好课程与教材的关系，成为马工程教材在使用过程中亟须解决的一个理论和现实问题。课程包括课程编制和课程实施两个部分，课程编制由课程标准和教材编写两部分构成。马工程教材的课程化就是在遵循马工程教材主导思想的前提下，根据不同类型学校人才培养目标的要求进行的课程开发过程，这一过程既是对教材的二度开发，又是课程实施的创造性呈现。马工程教材是通用型的教材，它有对应的课程，各高校在使用这一教材时应该结合学校实情将之课程化，使之与人才培养目标相吻合。师范院校师范类专业以中小学师资为其培养目标，其培养对象和培养方式有别于非师范专业。在马工程教材成为主导性教材的语境下，师范院校师范专业如何将马工程教材课程化，使之成为师范性课程，是必须解决的时代性课题。

一、马工程教材在师范院校课程实施中的境遇

马工程教材已经成为师范院校师范类专业的主导性教材，影响力持续增强。马工程教材在师范院校师范类专业虽然成为主导教材，但在使用过程中仍存在不少问题，主要表现在以下几个方面。

一是没有正确理解教材与课程的关系，将马工程教材简单理解为课程，教学中照本宣科或脱离马工程教材另起炉灶的现象比较普遍。马工程虽然有对应的课程，但教材并不是课程，教师授课应该是用教材而不是教教材，不能脱离权威教材另设教学内容和目标。课程在古代往往被视为某一知识或技能类属，在当代虽然有不同的界定，但都已不再将其仅仅视为某一知识或技能类属。美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)将课程视为教学计划，波范(W.J.Popham)、加涅(R.M.Gagne)、博比特(F.Bobbitt)等人将课程视为预期的学习结果或目标。英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)和劳顿(D.Lawton)、巴西教育家弗雷杰(P.Freire)将课程视为文化的再生产。当代的课程理论不再将课程视为静态的、本质性的教学内容，而是从动态、过程来理解课程，认为课程不仅包括教学内容，还包括教师、学生、组织方式、评价方式等因素。勒玉乐认为课程的本质是：“在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。”[1]马工程教材的编写针对特定的课程，但教材不等同于课程，课程是对教材的创造性运用，它既不完全听命于教材，也不完全脱离教材。将马工程教材视为课程，或者课堂教学照本宣科，这都不符合课程实施的要求。

二是没有将课程实施与人才培养目标结合起来，“师范性”在课程实施中没有得到充分的体现。不同的专业有其独特的人才培养目标，课程是专业建设的基石，师范性是师范类专业各课程的特色和底色。马工程教材在编写时并没有充分考虑不同专业在人才培养上的差异，教材的针对性和适宜性并不强。如，师范院校的汉语言文学专业以中小学语文师资为其培养目标，而综合性大学的汉语言文学专业则培养面向企事业单位的文职人员，两者在培养目标上相去甚远，马工程教材在编写上并没有区分两者。马工程教材是铸魂工程，师范院校的师范类专业更需要铸“师魂”，马工程教材在课程化的过程中如何铸“师魂”，这是师范类专业在课程实施中必须解决的现实问题。霍姆林斯基认为：“经验有如盛开的玫瑰。我们要把一丛玫瑰从别的花园移植到自己的园地里来，……首先要考察并改善自己这块地的土质。”[2]师范生的成长有其特殊的土壤和气候，合适的土壤和气候是其健康成长的保证。当代的师范教育已经不是通过简单的“专业课程+教育学+心理学”的课程设置来培养中小学师资，而是将师范教育贯穿到所有课程的实施之中。马工程教材如何转化为师范性课程，这是当前师范教育题中应有之义，可惜的是，这一问题并没有引起足够的关注。

三是部分教师没有充分认识到马工程教材的意义，将马工程教材视为“口碑工程”和“样子工程”，没有深入研究教材，对马工程教材的时代性、开放性、包容性缺乏足够的认识。课程由课程编制和课程实施构成，教材是课程编制的集中体现，课程实施不应该脱离教材。马工程教材不是教条，它具有浓重的本土性和民族性，它体现马克思主义中国化、时代化的成果，它既是专业课程知识的总结，又体现了专业发展的新动向，是构建中国文化软实力重要的力量。部分教师认为马工程教材是教条，这其实是误解了马工程教材。如，汉语言文学专业的马工程教材《中国古代文学史》，这部教材坚持稳健的学术立场，不走极端，既反映了近三十年来的学术发展，又拓展了中国文学海外传播等当代文化的热点、前沿话题。整部教材系统、完整、精炼，将常识性与学术性融为一炉，可读性、可拓展性都很强。马工程教材《中国思想史(第二版)》不仅吸收了最新的研究成果，而且根据当前研究的热点增加了新出土史料研究的相关内容，它既可看作是教材，又可视为一部学术专著。马工程教材《世界现代史》强调了中国在世界近代史上的地位，具有浓重的当代意识，体现了中国学者国家意识，这也是世界史研究的热点和前沿问题。习近平明确指出：“要抓好教材体系建设，形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全的哲学社会科学教材体系。”[3]李长春指出，马工程教材“从教学实践看，无论思想水平还是学术水平，在现有同类教材中都是一流的，特别是在马克思主义三大组成部分哲学、政治经济学和科学社会主义方面形成了充分体现马克思主义中国化最新成果的主干教材，进一步打牢了马克思主义教学的重要基础”[4]。马工程教材的政治站位和学术站位都很高，当前不少教师并没有深刻领会这一教材的理论内涵和特殊意义，致使在课程实施中出现了排斥教材的现象。教材是课程的重要载体，教材研究的缺失将会影响课程的实施。

二、马工程教材在师范院校师范类专业课程化的途径

教材是死的，课程是活的。在课程实施中，如何将马工程教材转化为具有师范性的“大课程”和“活课程”，这是课程实施的关键。用教材而不是教教材，这是我们对待马工程教材应有的基本态度。马工程教材“师范化”的过程其实是师范性课程的生成过程，马工程教材“师范化”的过程其实也是课程化的过程，师范性课程是马工程教材在师范院校师范类专业的最终形态。借助于课程化，我们更容易理解和把握马工程教材在师范院校师范类专业的转化过程。教材的课程化主要涉及到施教者、受教者和实施方法三个方面，马工程教材在师范院校师范类专业的课程化应从这三个方面展开。

(一)马工程教材的师范性师本化

教材不是课程，马工程教材是课程实施的导向，马工程教材经过教师的开发后才能成为真正的课程。教师需要将静态的制度课程变为动态的课程体验，马工程教材的师范性师本化就是教师在深入研究马工程教材的基础上，根据师范院校的人才培养目标，联系学生和中小学教育的实际，创造性地组织教学活动的开发过程。教师是课程生成的主导者，既需要内化课程标准和教材，又需要将内化了的知识、技能向学生传授，从这一意义上说，教师即是课程。美国教育家韦迪(R.Weade)认为，教学是教师创造教学事件的过程，同时也是开发课程的过程。作为国家教材，马工程教材注重的是普适性，并没有充分考虑不同类型、不同区域、不同层次学校的差异。师范类专业一般都有对应的非师范专业，如汉语言文学、英语、历史、化学等都有师范与非师范之分。师范专业的任课教师在开发这一课程时不能无的放矢，必须要有针对性。外在的知识、理念和理想只有被教师内化才有可能进行创造性的教学。师范类专业以中小学师资为其培养目标，课程的任课教师除了要吃透马工程教材的内容、精神，还要将教材与专业人才培养目标结合，对马工程教材作调整、补充、整合、扩展等活动，创造出富有师范性特征的课程。

师范类专业是师范院校的传统专业和强势专业，各院校在长期的办学过程中都积累了丰富的办学经验，形成了师范性的办学传统。如，汉语言文学专业的《中国古代文学史》，在部编本语文教材加大文言文比重的语境下，教师可以将中学语文中的篇目在课堂上讲授、讨论，培养学生对中学语文教学的感知能力。同时，《中国古代文学史》可以结合中学语文教学的特点和需要增加中国古代文体知识、古诗词鉴赏等内容。马工程教材的师范性课程化，教师应该将本院系的办学传统、办学特色、办学资源与马工程教材结合，开发出独具一格的课程。师范院校普遍都有朗诵、写作比赛等传统，教师在课程实施中可以将这些因素融入课堂教学之中，将马工程教材变成师范性的课程。

(二)马工程教材的师范性生本化

课程是人才培养的基石，课程的设计要围绕人才培养目标来展开。师范生不仅是学习的主体，而且是学习的主权者，课程实施必须尊重他们的主导地位和学习权力，让他们成为课程的主角。马工程教材的师范性生本化就是在教师将马工程教材课程化后，把教师课程转化为师范性学生课程的过程。杜威在《学校与社会》中说道：“我们教育中将引起的改变现在，是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。”[5]以学生为中心，这是当代的教育理念。师范生是课程实施的中心环节，所有的课程实施都是为了他们专业知识和技能的获得而展开。课程师本化是基础，课程生本化是课程的终极目标，马工程教材最终要变成学生专业成长所需的课程。教师课程转变为学生课程其实是由一系列教学事件构成，在这一系列教学事件的过程中，必须围绕学生这一中心点。课程生本化要正确处理课程实施与教学生成的关系，使知识目标、动作技能、情感体验融为一体，将知识转化为能力、内化为精神、生长为意志、陶冶为人格的过程。

马工程教材是构建中国特色哲学社会科学的学术工程，它有很高的政治站位和学术站位，不易为学生理解。对于师范生而言，课程只是一个载体，他们是否接受、是否认同，这将决定课程实施的成败。以学生为本，就必须让他们能够提出问题，让他们在质疑中接受、在批判中继承，只有这样，课程才能够达到预期的目标。当前马工程教材在课程实施过程中普遍存在生搬硬套、照本宣科的弊病。学生思想的形成和发展不是认识的，而是在内化中形成的，如何让学生真正内化，这是一个亟须解决的问题。2021年，教育部出台的《师范生教师职业能力标准》明确师范生必须具备师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。马工程教材虽然不是针对师范类专业编写，但都隐含这些能力培养的目标，任课教师完全可以将这些能力融合到课程实施中，让课程成为学生的课程而不是教师的课程。

(三)以学生为中心的对话式教学

课程实施的质量很大程度上取决于教学的质量，适当的课程实施方法是课程质量的保证。课程的组织不应该由教师一人主导，而应该是师生对话的过程。学生是课程实施的主体，学生如何有效、高效地学习比如何教更重要。因此，教师不仅需要研究教学的内容，而且要研究学生。马工程教材有较强的理论性，课堂教学是课程实施的主要方式，我们应该在教学上下大功夫。受惯性思维的影响，学生普遍将马工程教材视为一种说教，认为马工程教材是纯粹的政治教材。要打破这一偏见，教师必须打破传统的教学方式，用对话式的教学来解决问题，通过对话让教材变为课程。既然学生对马工程教材有成见，那我们就从教材的学术观点出发，与学生一起探索学术的真理。马工程教材以马克思主义为指导思想，历史地、辩证地看待一切问题，它经得起历史和现实的考验，通过与学生的对话交流，学生才能真正地接受马工程教材的观点。当代师范生价值观多元化，在对话教学中，教师提出的问题切中师范生的要害，解答问题要有现实针对性。对话式教学是马工程教材在教学中最有效的教学法，它能够真正帮助学生构建正确的学术价值观和世界观。马工程教材有很强的时代性、包容性、开放性，这一教材本身也是讨论、对话的结果，在课程实施过程中，我们要尊重学生的个性差异，在把握主旋律的条件下，尽量满足他们个性发展的需要，形成“百花齐放”的局面。对话将教师、学生、教材连接起来，它是将教材转化为课程的重要方式，我们应该充分利用这一教学方式。

三、马工程教材在师范院校师范类专业课程化的评价标准

马工程教材在师范院校师范类专业课程化的过程是一个具体的实施过程，同一本教材，一百名教师有一百种理解和实施方式，课程化的评价是一个现实的问题。马工程教材在师范院校师范类专业的课程化涵及教师对教材内化的深度、课程实施优化的程度、课程实施方法的创新等方面。

(一)教师内化马工程教材的深度

中国近代大学在办学模式上模仿西方，教材也以西方教材为准，京师大学堂筹办者张百熙说道：“然译局非徒翻译一切书籍，又须翻译一切课本。泰西各国学校，无论蒙学、普通学、专门学，皆有国家编定之本，按时卒业，皆有定章，今学堂既须考究西政西艺，自应翻译此类课本以为肄习西书之需，唯其中有与中国风气不同及牵涉宗教之处，亦应增删润色，损益得中，方为尽善。”[6]从近代到当代，中国大学的课程体系和教材编写一直尾随西方，缺乏民族性和国家意识。近代中国民困国贫，借鉴西方成熟的课程和教材有利于我们追赶西方，改变国家的面貌。经过一百多年的发展，中国在各方面都取得长足发展，也形成自己的特色。马工程教材是马克思主义中国化的最新理论成果，它是本土性、民族性和国家意识的特色工程。文化是一个民族发展的精神动力，马工程教材是构建民族精神的重要一翼，习近平说道：“要抓好教材体系建设，形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全的哲学社会科学教材体系。”[7]马工程教材是体现中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系和教材体系，它是构建现代中国的重要力量，我们应该从这个高度看待它。师范院校师范类专业承担着培养祖国未来一代的重任，马工程教材的任课教师的政治站位和学术站位是否高，能否充分内化教材的内容，这不仅关系到当代的师范生，而且影响到下一代。

(二)课程实施优化的程度

国家教材体现了课程大纲和教学的主要内容，国家教材能否取代课程呢？20世纪60年代，美国进行了一场轰轰烈烈的课程改革运动，这一课程改革运动试图通过完善教材最大限度扩大教材的作用，把对教师的依赖性降到最低。这场运动事与愿违，最终以失败告终。教师是课程的缔造者，教师在教材的课程化过程中具有自主性、能动性和创造性，我们必须发挥教师课程缔造者的作用。开发高水平的师范性课程，教师必须根据师范生的培养目标进行课程的优化。首先，它要求教师了解本校的办学传统、办学特色、办学资源，在此基础上，通过选择、补充、改编、融合、拓展等方式对教材进行加工。在高等教育办学规模不断扩大的语境下，不少师范院校增加了不少非师范类专业，非师范类专业的数量甚至超过了师范类专业。这一发展趋势淡化了师范院校的师范性色彩，不少师范院校出现了师范性特色弱化、办学定位模糊等现象。师范类专业教师在用马工程教材进行课程实施时应该保持清醒的头脑，厘清自身的办学传统、办学特色，充分利用原有的办学资源如实习学校、教育见习资源、校友资源等开发课程。其次，师范院校有其独特的人才培养目标，在使用马工程教材实施课程活动时必须围绕人才培养目标展开。马工程教材对应的课程有其课程的教学大纲，教学大纲对课程的知识和能力都有明确的规定。马工程教材是通用型教材，适用不同的专业方向，师范生的课程应该具有明显的师范性。师范生的知识和能力结构不同于非师，在使用马工程教材时，教师应该围绕师范生所需的知识和能力展开教学，努力实现课程实施的校本化、班本化、人本化。最后，教师要了解师范生学习需求，能够根据师范生的需求反思、改进课程的实施。课程实施需要具体的情境，马工程教材的课程化也是教学情境化的过程，这一情境是师生共同缔造的结果。课程的实施是由一个个课堂教学来组成的，而每一次课堂教学都是一个课程实验的过程，每一次课堂教学都具有不可再现性。每一次情境化的教学创造了不同的课堂面貌，这就要求教师能够对课堂实施进行反思，在反思、自我批判中前进，最终在课程实施上形成符合师范生成长要求、有自己特色的培养方式。

(三)课程实施方法的创新

教育部编定的《普通高中课程方案》和《义务教育课程方案》突出了学生的主体地位，强调教师要关注学生的学习过程，用多种教学方法营造良好的教学气氛，满足学生多样化的需求。《义务教育课程标准(2022年版)》对中小学教师的教学提出了很高的要求，师范教育是师范生步入教育行业的起点，师范专业的课程实施不能仅仅停留在专业的讲授上，要将专业知识的讲授与学生的成长所需结合起来。课程实施的方法不仅影响课程的质量，而且还对师范生的职业成长产生不可估量的影响。马工程教材不是生硬的说教，正如习近平所说：“对待马克思主义，不能采取教条主义的态度，也不能采取实用主义的态度。如果不顾历史条件和现实情况变化，拘泥于马克思主义经典作家在特定历史条件下、针对具体情况作出的某些个别论断和具体行动纲领，我们就会因为思想脱离实际而不能顺利前进，甚至发生失误……根据需要找一大堆语录，什么事都说成是马克思、恩格斯当年说过了，生硬‘裁剪’活生生的实践发展和创新，这也不是马克思主义的态度。”[8]灵活多样的课程实施方法不仅是能够让学生内化教材的内容，而且能够培养他们正确的教学观，影响他们日后的教学活动。当代师范生思想复杂，课程实施方法的创新是教书育人不可或缺的一环。在使用马工程教材实施课程时，教师应该充分利用现代的教育手段，如信息技术、现代的教学方法创设有效的教学情境，营造民主、开放、共享的课堂文化，让学生学习知识的同时能够感受到不同教学方法所带来的不同体验。使用马工程教材实施课程时能否创新教学方法，这是考察马工程教材在师范院校师范类专业课程化的重要指标。