协同育人背景下教育专业实践课程教学探索

张一诺 罗雪莲

上世纪八十年代以来，世界许多先进国家就通过明确教师专业标准来推进教师专业化发展，我国也在不断深化教师队伍建设和基础教育课程改革，提升教师专业素质和教育的质量。在教育专业师范生培养中，师范生教育实践是教师教育课程中的重要组成部分，是一项必要环节。随着我国教育改革的持续深入推进，对于师范生教育实践能力的要求也不断明确和规范。但是在目前的师范生实践课程教学中，还是存在实践机会少、深入体验不足、实践能力不强等问题，为此，需要以协同育人为突破口，推进师范生教育和基础教育深度融合，发挥实践课程的育人作用。

一、协同育人模式的内涵

在教师教育过程中，高校承担着未来教师培养的重任，基础教育学校承担着地方基础教育发展的重任，未来的教师将在地方学校教书育人。协同育人就是将地方高校与地方基础教育学校这两个教育场所的资源进行整合，引导未来的教师到基础教育学校深入体验教育教学工作，促进学生专业发展，提升学生教学技能。这就需要地方政府、高校、基础教育学校等主体全方位参与师范生培养的过程之中。2022 年，教育部颁布《新时代基础教育强师计划》，强调建立教师教育协同创新平台。鼓励支持建立教师教育协同创新平台，推动优质课程资源共享、学科建设经验分享、教育科研课题共同研究，整体提升我国教师教育的办学水平[1]。

二、教育专业实践课程的教学现状

一是师范生在实践课程教学中主体性缺位。高校师范生的实践课程，主要以集体性观摩和学习为主。例如没在教育考察课程中，师范生主要是观摩学校的场所和部分课堂教学，而一线教学情境是很复杂的，通过短暂的见习和考察，师范生其实并没有进入真实的教育情境中，并不能构建个人实践性知识。再如，教学技能训练课程中，主要是班级为单位的集体教学形式，但是教学中发现，师范生教学技能训练离不开老师一对一指导和学生的独立思考相结合，学生必须要在复杂的教学情境中不断打磨课程、模拟教学才能够提升实践能力。集体教学中，授课教师只能将零碎化、具象化的经验传授给学生，学生主体作用发挥不强，缺乏学生实践反思提升。

二是师范生实践课程教学“沉浸式”不够深入。除了教育考察、见习、实习以外，高校教育专业大部分实践课程教学主要是在大学校园里面进行的，教学中运用虚拟课堂、智慧教学等形式，模拟课堂。但是这样的课堂其实是想象的状态，一线教学中的现实“碰撞”并不可能体验到。另外，高校教育专业的实践课程教学主要是大学教师承担，大学教师具有扎实的教育理论知识基础，但一线教学经验其实并不太丰富，实践课程教学中，并没有让师范生对课堂的复杂性、多样性和学科教学具体组织有更深入的理解。

三是师范生实践课程教学缺少校内外经验搭建。高校教育专业实践课程主要为劳动教育、教育考察、教育见习、教学技能训练和教学技能竞赛。课程主要强调学生在学校进行观察等形式，不同学校有不同指导教师，不同的指导老师对学生提供不一样的支持，校内的大学教师与指导老师之间并没有共同制定指导计划，没有可操作性的指导目标和要求，这样就造成了校内校外“两张皮”，学生在校内的理论知识经验并没有办法有机地融入在校外的见习环节中，导致实践效果并不理解。

四是师范生实践课程教学内涵窄化，不利于提升学生内驱力。教育专业师范生的教学实践能力包括掌握教育理论的基础知识、相关学科的基本教学技能、熟悉拟任学科的课程标准、学会教学设计、实施课堂教学、主动适应信息化等新技术变革等要求。但是高校实践课程知识中师范生教学技能训练作为实践课程教学的内涵，这样窄化了实践课程的内涵，学生对于职业体验和职业情感没有全面的了解，学生对于今后职业发展也缺乏效能感，不利于提升学生实践课程学习的内驱力。

三、协同育人背景下教育专业实践课程优化策略

教育专业实践课程需要师范生在自身感受、观摩教师课堂教学、参与一线教学课堂情境、搭建理论经验与实践知识链接中不断提升实践课程的教学效果。为了实现教育专业实践课教学的框架目标，这其中需要政府、高校、就业单位等主体参与师范生协同培养的各个环节，通过树立实践取向的教师教育观，引导师范生主动构建教育基础知识，发展教学实践能力。

（一）搭建教育专业实践课程协同培养的合作平台

大学的师范生实践课程的教学应该是对基础教育课程改革的回应，但要打通大学和基础教育之间的合作，就需要有一个强有力的制度予以保障，这就需要地方政府作为中坚力量介入其中，对高校和基础教育学校之间的协同培养进行宏观设计。目前高校所处地区政府正在大力建设“大学城”，就是要将当地的科教资源优势转化为人才产业优势。高校可以争取地方政府的支持，与基础教育学校建立协同培养的合作，政府在师范生实践活动、实践基地建设、基础教育学校教师到高校兼职聘任等方面提供更多的经费支持；高校可以将地方政府对教师的需求反馈到师范生培养环节，为当地提供更多的人才资源，同时也可以参与到当地基础教育学校的教育科研活动中，助力当地基础教育学校科研水平提升。

（二）“顶岗支教”和“置换培训”合作共赢

针对师范生面临实践能力不足和地方基础教育学校面临教师结构性缺员的两个问题，学院可以选派高年级学生到地方基础教育学校进行顶岗支教，通过整合见习、实习等实践课程，由地方教育行政部门聘请基础教育学校名师进行有针对性地指导，对师范生的指导纳入基础教育学校教师的绩效奖励。支教的师范生成绩由基础教育学校指导教师、基础教育学校、高校指导老师三部分组成，确保师范生在校的实习、见习等工作不流于形式[2]。同时，可以将地方基础教育学校的老师进行置换培训，让基础教育学校教师进入高校学习，根据不同的主题进行研修，培训专家帮助基础教育学校教师解决现实问题，提升理论知识，增强科研能力。

（三）协同优化教育专业实践课程内容

要打破师范生教育和基础教育割裂分离的状态，就要推动教师教育与基础教育的一体化，师范生教育要牢牢把握基础教育的改革方向。高校在制定实践课程内容时可以邀请当地教育行政部门人员、地方基础教育学校小组、基础教育学校一线教师、师范生参与研讨，以基础教育学校的需求为导向，反向进行实践课程的设计，通过教育行政部门、高校、基础教育学校三方参与实践课程内容设置，提高课程的实践性和实用性。例如，在课程内容的设置上，可以开设教学设计、教材解读等课程，帮助学生深入了解基础教育学校一线教学内容[3]。

（四）协同完善教育专业实践课程指导计划

协同育人趋于单向化，缺少具体的指导标准会导致师范生在见习、实习等实践课程中形成高校和基础教育学校之间的指导“两张皮”的割裂现象。这就需要高校要制定具体的实践课程指导计划，为地方基础教育学校、实习教师等提供指导标准。计划的设置中要包涵对师范生教育教学实践的指导，还要包括师范生的教学技能、教育理念、反思研究等方面的指导。计划制定过程中，高校要充分结合地方教育行政部门对教师人才素质的要求、地方基础教育学校对教师的需求，结合师范生教师职业标准，从高校、地方基础教育学校、指导教师等几个维度制定详细的、可操作的指导计划。在指导工作前，高校指导教师要与基础教育学校指导教师接收专门的培训，提高指导能力，双方指导教师要紧密沟通，切实提升学生的实践效果。中国军转民