英语校本教研：价值定位、实践困境和发展路径

曹宗清 熊春梅

摘    要：英语校本教研是推动英语教育高质量发展的重要举措。英语校本教研具有学科属性、校本特定情境属性、主体属性和教育属性，应专注英语学科、学校、英语教师自身和学生等问题。针对英语校本教研在实践中存在的“教研视域单一，深度和宽度不足”“组织缺乏规范性和系统性，主题引领不够”“参与形式化，专业引领力度不足”“重‘教研轻‘学研，对学生关注不够”等困境，英语校本教研应立足其价值定位，按照“以校为本，构建多元化的英语校本教研体系”“优化组织保障，建设现代化英语教研组”“营造良好的主体交往氛围，打造有组织的英语校本教研”“以学为中心，拓展英语校本教研视角”这一路径展开。

关键词：英语校本教研；教师发展；教研组建设

校本教研是促进教师发展和提升教育质量的重要举措。2019年教育部出台的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确提出要强化校本教研，并指出“校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平。学校要健全校本教研制度，开展经常性教研活动，充分发挥教研组、备课组、年级组在研究学生学习、改进教学方法、优化作业设计、解决教学问题、指导家庭教育等方面的作用”［1］。学界已对校本教研开展了大量研究，但大多是缺乏学科基础的通识性论述。事实上，在中学校本教研实践现场，教研往往分学科展开，以具体学科为研究内容，以学科教师为单位构建研究组织，因而有必要对具体学科的校本教研展开针对性的研究。本文将以英语学科为载体，就英语校本教研的价值定位、实践困境和发展路径作一些探讨。

一、英语校本教研的价值定位

校本教研的价值定位应重点关注其研究内容，即研究什么。从字面意义来看，英语校本教研具有英语学科属性和校本特定情境属性；从深层次来看，英语校本教研又必须体现教师的主体属性和让学生受益的教育属性。

（一）学科属性：研究英语学科的问题

英语校本教研应关注英语学科的问题，以推动英语学科教育的发展。首先，英语校本教研要基于英语课程工具性和人文性的特点，研究其功能的发挥。就工具性而言，英语校本教研需关注英语学科的听、说、读、看、写等技能内容；就人文性而言，英语校本教研需重视英语学科所要传递的民族精神、文化观和社会价值观等。其次，英语校本教研不仅要着眼核心素养，也要关注核心素养培育的方式、方法，即基于英语课程工具性和人文性的特点研究学科教学方法，如培养学生语言交际能力的情境教学法、关注人际交往的互动式教学法等。最后，英语校本教研还需基于英语学科教学，关注学科交叉问题，如关于教育过程、教学原则和方法的教育学，关于学生学习特点、心理发展和学习困难等的学习科学，关于教学效果和学生学习进展的评估学，等等，如此才能将英语校本教研融入大教育的视野中，实现学科育人和全面育人。

（二）校本特定情境属性：研究学校的问题

英语校本教研自然具有校本特定情境属性，即要研究学校学科组共同关注的问题，以促进学校英语教育高质量发展。具体问题主要有二：一是学校英语学科组队伍建设问题，包括如何推动学校英语学科组高效运转，如何发挥学校英语学科组对英语教师人才培养的功能，如何营造充满活力、信任和安全感的英语学科组，将这些问题融合到教师发展的问题中进行研究，有利于更科学、更深入和更和谐地解决英语教师发展中的问题；二是学校英语学科活动的问题，教学校本化的重要表现之一就是活动校本化，英语学科组需要通过英语学科活动（如英语诗歌朗诵比赛、英语话剧节、英语趣配音等），推动活动育人和彰显英语学科特色。

（三）主体属性：研究教师的问题

英语校本教研要关注教师的问题，以促进教师专业发展。这是因为只有在专业结构不断更新、演进和丰富的过程中，教师才能实现专业发展［2］。英语教师的专业发展体现在管理素养、教学素养、研究素养和语言素养等方面的提升上［3］。因而，英语校本教研不能脱离教师关心的实践问题，具体有：其一，管理问题，包括如何统筹教学时间、增进师生关系、组织课堂管理等；其二，英语教学问题，包括如何基于学生的英语学习兴趣和语言水平貫彻因材施教，激发学生的学习动机，提升课堂效率，设计学科教学，有效培优辅差等；其三，科研问题，包括教师如何开展自我反思、撰写科研论文、推进课题项目以及相关成果的转化等；其四，语言问题，包括如何提高自身表达水平等。英语校本教研应通过研究以上问题，寻找解决问题的相应办法，进而促进英语教师专业发展。

（四）教育属性：研究学生的问题

英语校本教研要关注学生的问题，以落实立德树人的根本任务。具体而言，英语校本教研要重视学生怎么学的内隐问题——学生学习英语的心理机制，包括学生在英语学习过程中有着怎样特有的认知、情感和生理行为，学生知觉与学习环境是如何相互作用的［4］等。研究学生学习英语的心理机制有助于教师培养学生的自主学习能力，发展学生的探究性能力，提升学生的合作意识和能力等。当然，英语校本教研也要关注学生学习的外显行为，如通过观察、提问、追问，以及合理、科学的测试等方式，收集学生是否真的学会的证据，包括学生可理解什么、能表达什么、会做什么，以及是否形成正确的价值观等［5］。

二、英语校本教研的实践困境

长期以来，英语校本教研在促进英语教师发展、学生英语学习、英语教研组建设等方面发挥重要作用。但是，英语校本教研实践还存在如下突出的问题：

（一）教研视域单一，深度和宽度不足

从学科属性来看，英语校本教研自然是研究英语学科的问题，但现实的英语校本教研往往因对学科的过度关注，忽视了跨学科理论，导致教研视域单一，深度和宽度不足。首先，就理论视域而言，英语校本教研多注重对课程标准、课堂教学实践的研究，缺乏对与外语教学相关的基本理论的研究，如缺乏对结构主义、功能主义等语言观，对行为主义、认知主义等语言学习理论，对教育学、心理学等交叉学科的关注，表现出深度不足。其次，就学科视域而言，英语校本教研缺乏跨学科教研的意识和组织，表现出宽度不足。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，要开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力［6］，这就必然要求教师和学生具有跨学科的能力，教研也应从单一分科模式逐渐走向多元综合模式，采用多元的、跨学科的模式［7］。

（二）组织缺乏规范性和系统性，主题引领不够

英语校本教研组织缺乏规范性和系统性，主题引领不够，这是低质量教研的突出表现，同时也是其原因。其主要表现在两个方面。一是英语校本教研缺乏明确的目标，即缺乏问题意识，或对问题的聚焦度不够，也不了解怎样的教研结果才算达到既定的教研目标，给人一种为了教研而教研的感觉。二是英语校本教研与实际教学的统整性不强：横向上表现为教学、教研、培训等工作彼此脱节或协同联动不足，教研和培训游离于日常教学实践之外，教学的主要问题难以上升为教研和培训的主题，培训的成果难以转化为教学和教研的资源；纵向上表现为活动散点式、碎片化分布和逻辑性、连续性缺失［8］。上述教研活动目标性和统整性不强的原因归根到底是组织缺乏规范性和系统性，主题引领不够，使得教师无法整体性、系统性地深入研究教学问题，教研活动出现方向紊乱、任务虚化、环节脱节，甚至加重教师负担和职业倦怠［9］的情况。

（三）参与形式化，专业引领力度不足

教师的专业成长既是专业知识、能力与认识不断发展的过程，也是对专业思想与经验不断反思和再构建的过程。在校本教研活动中，教师实质上是反思性实践者，通过持续的协作、共享和反思进行改进和自我提升［10］。然而，目前的英语校本教研存在参与形式化、专业引领力度不够等问题。首先，在课例研究方面，为照顾彼此情面、维持教研组内的和谐氛围，组内成员对课例只赞扬不批评，很少提出问题或质疑，缺乏对专业问题的深度理性思考和对教学活动的批判性审视，导致校本教研形式化，难以发掘、呈现和解决真实问题。其次，在学科组的课题项目方面，英语校本教研存在一个人申报、一个人完成、集体挂名的现象，而且一定程度上还存在重申报轻过程的问题，缺乏实质性的团队投入，导致对英语教师的专业引领浮于表面。

（四）重“教研”轻“学研”，对学生关注不够

校本教研应以生为本，不仅要研究教师教什么、怎么教，更要研究学生学什么、怎么学以及学得怎么样。但是，英语校本教研长期以来存在重“教研”轻“学研”的现象，仅把学生当作观察教师的一面镜子，通过学生表现给教师提意见。这导致英语校本教研理所当然地被认为是英语教师参与的活动，学生被排除在外，使得学生的声音或学习感受以教师推测所得的方式出现在教研活动中，学生对自我的评价以及对教师的评价往往由其他教师的评价所替代。重“教研”轻“学研”的英语校本教研内嵌着两个有待商榷的逻辑：一是教与学是完全的一体两面关系，事实上，教与学是不同主体的行为，并非有教的行为就有学的事实，也并非有学的行为就一定先有教的事实，因而“教研”不能覆盖“学研”；二是教研是教师的研究，事实上，教研是教师关于教和学的研究，不仅要研究教师自己，也要研究学生，如果缺乏学生的参与，那么就不是完整的教研。

三、英语校本教研的发展路径

基于英语校本教研的价值定位和实践困境，笔者认为，学校和英语教研组可从教研体系、组织保障、主体关系和学生发展等方面进一步优化英语校本教研。

（一）以校为本，构建多元化的英语校本教研体系

要解决英语校本教研视域单一，深度和宽度不足的问题，学校和英语教研组可以以校为本，构建多元化英语校本教研体系，促进英语校本教研全面、深入发展。首先，在内容上，英语校本教研不仅要注重教师教学知识的更新和英语学科知识的不断完善，而且要重视教师研究素养的发展，深化教师对相关理论的学习和基于相关理论的教研活动，帮助教师实现实践能力和研究素养的全面发展。其次，在方式上，英语校本教研要从学校的实际出发，立足教师的学习、研究、发展需求，采取主题教研、项目研究、课堂观察、课例展示、教学研讨、小课题研究等多样化教研模式。最后，在工具上，英语校本教研可借助信息技术平台，拓宽教研活动路径，如积极与社会机构合作，以及借助互联网手段、数字学习平台，线上线下结合，将专家讲座、专题微课、名师工作坊、主题论坛等多种方式有机融入校本教研中，促进教师能力全面提升［11］。当然，除了以上较为正式的教研活动外，英语校本教研还可以组织一些非正式的教研活动，如同伴互助式教研、师徒結对的帮扶教研，引导教师在相对轻松且具有一定私人空间的氛围中，开展深度的思维碰撞和无顾虑的相互探讨，进而开阔眼界、增长认知、激发教研热情。

（二）优化组织保障，建设现代化英语教研组

教研活动开展得怎么样，很大程度上在于教研组织建设得怎么样。因而，英语校本教研要优化组织保障，建设现代化的英语教研组。首先，要强化英语教师的主体地位，关注教师的实际需求，建立自下而上的活动制度。这是因为在校本教研活动中，教师不是活动的旁观者，而是活动目标和内容的制订者或审议者，以及活动具体方案的执行者，只有问题来自教师自身实际需要，才会加强教师的参与度和提升教师研究的兴趣［12］。其次，推动主题教研，如可开展基于英语语篇的主题教研，将该主题分解为对语篇主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等子主题进行探讨，使得教研活动系列化和系统化。最后，构建数字化教研组，即不仅要充分利用数字化平台和资源，为英语校本教研搭建更广阔的交流和研究空间，聚集优秀资源，实现资源共享，还要利用信息技术进行教学数据采集，推动基于证据库的教研行动。

（三）营造良好的主体交往氛围，打造有组织的英语校本教研

要想解决英语校本教研参与形式化、专业引领力度不足的问题，就需要营造良好的主体交往氛围，打造有组织的英语校本教研。从管理层面来看，英语校本教研属于专业学习组织，其研究主体并不是孤立存在的个体，而是处于复杂关系网中的教师共同体。根据交往行为理论，交往行为是两个及以上主体间的语言和行为互动，不同主体通过行为语境寻求沟通，以便在相互理解的基础上协调开展工作。因而，良好的主体交往关系才能确保英语校本教研活动的顺利开展。换言之，英语教师需要基于良好的主体关系，才能更深入和实质性地开展教学研究。有研究发现，要想建立教师间良好的交往关系，就需创设开放、平等的对话氛围，让教学水平具有差异性的主体，通过对话进行知识、情感与观念的交流，在相互理解的基础上达成共识，在与他人的良性互动中实现教学相长［13］。因此，学校和英语教研组要努力打造开放包容、平等自由的交往氛围，通过相互信任和相互支持的氛围推动有组织的教研建设。

（四）以学为中心，拓展英语校本教研视角

教與学是教研互不冲突的两个中心，英语校本教研要将视域从“教研”拓展到“学研”，即要加强以学为中心的教研活动。“学研”就是要围绕学生学习需要开展教学研究，通过研究改进学生学习中存在的问题，促进学生产生更好的学习状态和学习效果［14］。要实现从“教研”到“学研”的转变就要做好以下四点：一是确定以学生为中心的英语教研理念，这是因为只有在思想上理解和认同以学生为中心的教研理念，才能在行动上践行学生本位、学习本体、学科本真的教研模式［15］；二是围绕学习形成多元的任务驱动，如可根据学生的学习目标、学习状态、学习结果、学习需求等，开展课题研究、同课异构、观课磨课和集体备课等活动，让教师在特定任务的驱动下，形成从研究英语教学到研究英语学习的转变；三是为研究学习提供资源支持，如可提供与“学研”相关的高质量素材，以实现从经验走向实证，又如可引进在学习研究上有独到见解的专家，给予专业指导；四是吸纳学生的意见或邀请学生参与，让学生的真实声音被听到，同时也应让学生接收到来自其他教师的反馈和指导，让教研反馈直达学生层面，而不是忽视对学生的反馈或通过转达的方式弱化对学生的反馈。

四、结语

本文探讨了英语校本教研的价值定位、实践困境和发展路径，以期为进一步发挥英语校本教研的作用助力。未来的英语校本教研研究可采用基于大样本数据的实证研究方式，分析不同学校英语校本教研存在的问题，以及不同人口学特征下的英语教师对校本教研的看法，从而更深入地剖析英语校本教研的实际，提出针对性更强、适用性更佳的发展路径。

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