小学“项目式”校本研修提升教师研究能力

齐 玮

（河北张家口市桥东区胜利中路小学，河北 张家口 075000）

新的时代赋予教育新的任务与要求，新一轮的课程改革也为高质量的教育发展指明了方向，其中教师群体的专业素养提升，是学校发展的有力支撑。在新教育理念的指导下转变教与学的观念，探索如何创新校本研修机制以及如何对校本研修提供组织管理支持，找到更具实效的研修方式与路径，促使教师学习与研修共进。同时随着课程的深化改革和课堂变革，对教师的教学科研能力提出了更高要求，更需要教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进、做到教学与研修相结合，不断提升思考力与研究力。“项目式”校本研修解决真实问题，促进教与学能力提升，提高个人专业素养，适应时代变化与需求，为培养时代新人奠定专业基础。

一、“项目式”校本研修

随着新一轮课程改革的不断推进，“双减”“双新”政策落地实施，党的二十大报告中第一次把教育板块单独成章，对教育有了新的定位与要求，这不得不引发教育人更深地思考。

当今世界科技进步日新月异，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战，学校不仅要适宜地改变校内外生态环境，对教师个体发展标准和教师群体发展提升都提出了更高的希望和要求。教师是一所学校发展的至关重要的决定因素，近年来，学校层面的教师专业发展依靠校本研修的方式来进行，学校“行政化”指令研修任务，教师之间的“传帮带”固有模式，很明显不符合落实立德树人的根本任务、培养时代新人的新要求，也不能满足全员育人、全程育人、全方位育人的新理念，如何有效提升教师的个人研究能力、教师之间的协同发展能力，已经成为摆在我们面前的一项重要课题。

在这一轮的课程改革中，新版《课程标准》明确课程改革的方向——跨学科、项目式、综合性、实践性，这些名词的出现，伴随着新的学习方式的产生，教师们一边学习，一边思考，也在一边实践。同时，也引发学校对教师学习方式与教研方式变革的一些思考与向往，既然教师把备课的关注点放在学生如何去主动地学，学校为什么不能把关注点放在如何让教师去主动地做研究呢？学生可以采用多种方式进行学习，教师是不是也可以变换一下研修的方式呢？进而取得专业上更大的提升与发展。教师作为独立思考的个体，善于学习，也能较快顺应时代需求与自我需求，破译新时代教育发展的难题。

经过一个阶段的时间在教师中间的调研与论证，学校把“项目式”引入校本研修之中，作为学校教师研修的方式。所谓“项目式”学习，是指“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决问题、形成公开成果，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。”把“项目式”学习迁移到“项目式”校本研修中来，突出校本研修基于教学中存在的真实问题，以任务作为驱动，以教师作为解决问题的主体，面对寻求问题解决的办法，教师将已有的经验、所学的知识综合运用于持续研究中去。

“项目式”校本研修在实施的过程中共经历了三个阶段，从学校的组织管理到确定研修的基本思路，最后到初步探索出三种“项目式”校本研修模式。在这个过程中，发现校本研修方式的改变，变得不只是教师们培训进修的模式，更是一种教育理念的转变和学校整个组织研究管理的改变。只有从上至下都转变了，教师才会变，才能变得适应时代的需求与发展，适应学生的变化与所需。

二、“项目式”校本研修模式基本思路

（一）学习方式迁移研修方式。

搭建好了学校内部新的组织生态，学校成立了由省、市级骨干教师和学科骨干教师组成的“学术委员会”，认真学习和研究“项目式”学习活动，并在所教学的班级中进行尝试。有过“项目式”学习经验之后，“学术委员会”成员用这样的学习方法来进行“项目式”校本研修，形成了一个思路框架：以教育教学实践活动中出现的实际问题、真实需求为起点，根据问题与需求，明确研修目标，组建项目团队，这个团队以教师个人研究方向为基础，把研究目标为核心，实现自主组队，项目组组长带领大家分解任务，并引领教师围绕此项目制定方案，每位教师根据自己的专业、专长来进行研究，实现教师自动催化。项目组也打破原有以学科、年段来组队的固定模式，团队成员根据各自擅长的研究领域或学科，通过思考、学习、与他人合作等方式，确定研修的项目，在持续研修中选择、批判、选择，直至解决问题，形成可分享的成果，做到以题定研究方向与内容，以人解题。

（二）改变原有角色定位。

“项目式”校本研修不再是行政化的工作，担负学校行政管理重担的中层职能处室转变职能和运行方式，由过去的“上传下达”变为“咨询、参谋、指导”，原有职能处室也不代表任务减轻，他们更像是一个学术研究处室，教学副校长，教导主任除了参与项目组研修活动之外，还要收集教育教学中的问题，帮助项目组甄别、筛选有价值的问题，同时还要不断地学习，以备教师们研究时所需答疑解惑。中层领导也从过去的经验型逐渐转变为持续不断地学习型、研究型教学领路人。

（三）组建研修共同体。

学校充分利用项目化学习的优势，以问题为导向，成立“项目式”研修共同体。最开始，教师们还是多以学科教学，课堂小问题作为主题研修内容，来设计具体的任务内容，项目组仍以学科教师为主要成员。学校中层教学研究团队此时发挥了重要作用，他们通过对《新课标》的学习，引导教师们组建以跨学科学习为研究内容的项目团队，这样一来就汇集了学校各学科的教师，这种搭配便于小组成员间的知识互补，语文教师可以拓展理性思维，数学教师可以提升文学的知识面，综合学科教师可以在学科之间搭桥引路，最主要的教师们学习《新课程标准》，也在践行《新课程标准》。

三、开发多元的“项目式”校本研修模式

经过一段时间的摸索与尝试，教师们的自主性得以充分发挥，教师群体中的先行者大胆赋予自己的思想，开展相关的工作，让“先行者”带动“蠢蠢欲动”者，从而影响“后发者”，正如教育界具有影响力的专家托德·威特克尔所说，“学校从来不把能够很好控制课堂作为对教师的要求，而是希望教师们能够引导其他同事”。

通过校本实践，教师们通力配合，“项目式”校本研修模式初具雏形，总结归纳出三种。

（一）整合式“项目式”校本研修。

1.全员式研修。教师全员培训是校本研修中的重要内容，特别是2022 版《新课程标准》的颁布，需要全体教师学习、吸纳、内化与实践。以往的全员培训主要以听讲、记笔记为主，这一次对《新课标》的学习正值学校“项目式”校本研修破冰起步之时，学校把学习《新课程标准》作为整合式“项目式”校本研修起点，把学校全体教师纳入这次的项目式研修共同体中，以学术委员会为中心，参加过《新课程标准》国培、省培的教师组队，制定研修内容，分解研修任务。在实施过程中采用三级培训的形式，把教师们深深卷入到学习中来。

2.递推式研修。学术委员会成员面向全体教师进行一级培训，培训之后全体教师自学，在自学基础之上，每个学科的带头人进行第二轮分学科培训，全体教师再带着思考进行新一轮自学，最后一次培训会上，所有教师要对自己所任教学科的《新课程标准》进行解读，最后要带着自己的学习收获与思考落地课堂实践。这样一来，每位教师既是学习者又是培训者，既是分享者又是实践者。

（二）主题式“项目式”校本研修。

1.改变研修思路。主题研修一直是校本研修的主要形式，原来的主题研修是为了能更好地解决学科教学的问题，本学科教师在一起解决一个共同的问题，这样研修的优势是集多人的力量攻破一个难关，局限是教师的眼光只盯在本学科和本班学生身上，解决一时一事的问题。“项目式”校本研修改变了研修的思路，在“项目式”校本研修的过程中，以教学中的真实问题为导向，围绕问题组建团队，以团队的力量去学习、研究、解决这个问题所辐射的多个系列问题，并能迁移到其他的情境中去解决另外的问题，进而打开教师的学识与眼界，突破自我，重构角色。

2.具体行动策略。以语文学科为例，在语文课堂教学中，教师会提出一系列问题：如在统编教材单元主题下如何促进学生语言表达、如何有效开展口语交际教学、如何提高写字教学实效等；在作业设计方面，提出如何做到诊断学情分层次布置学习任务；在课外拓展方面，提出如何借助互联网开展传统文化渗透、如何结合古诗文传承文化等。这些问题来源于教学一线，大部分具有普遍性和针对性。《项目式学计指南》中提到：“真实的项目式学习是需要设计的，项目式学习要想成为改变教与学的动力，就必须坚持质量，以实现更深层次的学习。”项目式校本研修也是需要用设计来推动，学校利用金山文档来搜集信息，教师可随时随地记录日常困惑，其他教师也可随时查看。针对这些问题，学校分析整合，教师根据自己的需求或研究专长，自由组建项目组，把教学问题作为项目主题进行研究。语文学科组建了一个项目组，问题是怎样上好“口语交际”课，这个问题就引发了系列问题，除了关注年段的划分，目标的要求这些常规的答案之外，部编版教材的口语交际可以分为几种类型？能不能采用归类的方法来解读教材？经过项目组成员的学习与研讨，目前已经形成了四类口语交际解读方案，讲座和案例若干，其中一节口语交际课代表桥东区参加市级做课比赛。

（三）扁平式“项目式”校本研修。

1.“青蓝工作坊”项目组。由40 岁以上的部分骨干教师和工作不足5 年的青年教师组建而成的“青蓝工作坊”，他们打破了学科界限，共建一个项目组，项目确定两个目标：一是青年教师的课堂教学规范，管理能力提升等问题；二是40 岁以上成熟教师如何借力实现二次成长。组内成员根据这两个目标来制定“项目式”研修方案，分解任务，用观察法、定量分析法、跨学科研究法来听、评课，进行日常交流对话，青年教师向成熟教师提出问题，学习其经验，成熟教师也要解决青年教师工作成长中的困惑，允许他们犯错，感受青春的洋溢。在彼此的需要中达成任务目标。

2.“丁香书社”项目组。这个项目团队，为有读书需求的老师量身打造，最初是以“好书推荐”活动开始，教师们模拟如何为学生上好阅读课而策划的一次教学活动。之后有读书爱好的老师自愿结为团队，有时向伙伴推荐一本好书，有时交流同一本书，同一个作家而开展定期交流。这个团队已把活动延伸到了校外，结伴到市图书馆看书，参加书法活动等。书社是为了给教师提出一个高定位，希望每位教师都能朝着教育家的方向努力，逐步具备终身学习的品质，不断拓宽教育视野、厚植教育情怀，成为影响学生人生的“标杆式人物”。

3.“名师工作室”项目组。我校现有省级骨干教师1 人，市级骨干教师5 人，市级学科带头人3 人，其中市级名校长工作室1个，区级名师工作室2 个，校级名师工作室3 个，这里聚集了学校最强的研究力量。发挥名师优势，以名师为名组建项目组，学校释放了一部分在专业技能上比较突出的教师，让他们作为项目组负责人，他们有自己的目标，清晰的价值导向，有能力，有资源，有空间，能极大地提升教师的研究能力，也能提升教师课堂教学能力，从而促进学校教师专业化队伍建设。目前，名师（校长）工作室进行着更有难度的“项目式”校本研修任务，正在一起解决“低年级如何更好地开展游戏化、活动化、生活化教学”的问题，他们的项目组不分学科，也不分年龄，有研究需求的老师都在其中。

四、结语

“项目式”校本研修是学校在教师研修的工作中摸索出的一些工作方法，它的实施与开展有赖于学校组织生态的变革，管理体制的调适，学校用变化迎接新时代教育的来临，教师专业能力提升不是一蹴而就的，也不是仅凭校本研修就能很快提升起来的，“项目式”校本研修实际上就是在为教师的专业发展搭建不同的进阶平台，每一位教师都能找到属于自己的平台，在这些平台上教师们抒发困惑，发现问题，聚焦难题，不断学习，展示成果，分享喜悦，在此过程中构建起了积极的自我认知，也在这样的历练中提高了教育教学和科研水平，获得自我实现的满足感。教师主动性与创造性得以发挥，学校的学术氛围也就深厚起来，教育生态就会越来越积极健康，《新课程标准》中提出的全员育人，全程育人，全方位育人才能得以早日实现。