指向高阶思维的文言文深度学习策略—— 以《曹刿论战》为例

刘胜男

传统的文言文课堂以讲授知识、夯实基础为核心，重视背诵、默写等机械训练，忽视了对学生思维能力的培养，学生学习的文言知识是静态的、具体的、分散的，以碎片化、浅表化、模糊化的形式储存在大脑的记忆区域，很少被激活，也很难被转化。所以学生尽管学过多篇课内文言文，但遇到课外文言篇目时就读不懂，得分率较低，无法调动已有的知识经验建立起新旧知识的联接，运用高阶思维解决问题。笔者认为，文言文教学不仅要注重基础知识与技能，更要重视对学生高阶思维的培养。高阶思维并非特定认知情境下一种单独的思维过程,而是分析、创造、综合、关系建立和元认知等一系列认知成分协同作用的复杂思维，最终指向对不确定性情境或开放性问题的合理应对和解决。[1]笔者将从四个方面探讨如何在文言文教学中培养学生的高阶思维，实现深度学习，切实提高学生的文言文阅读水平。

一、建立新旧知识联系，使文言知识结构化、系统化

要想读懂文言文，读懂字词是第一步。学生要能根据以往学过的知识，通过联想、比较等方式，准确把握新字词的含义，在新旧知识间建立联系。这需要学生有意识地梳理文言字词知识，形成自己的知识体系，做到举一反三、融会贯通。教师可以为学生提供梳理文言字词的方法或者让学生自己总结提炼，随着学习的字词量逐渐增多，词语系统不断丰富完善，学生学习的文言字词知识不再是零碎的、杂乱的，而是成系统的、有逻辑的结构化知识。深层次、结构化的背景知识对于发展高阶思维有着十分重要的作用。下面以《曹刿论战》为例梳理五种常见的理解文言字词的方法。

1.组词法

古代汉语大多是单音节词语，而现代汉语基本上都是双音节词，在词义不变的情况下，通过组词的方式即可以得到正确答案。例如《曹刿论战》中“小惠未遍”的“遍”，遍及、普遍；“虽不能察，必以情”中的“察”，明察；“夫大国，难测也”的“测”，推测；“惧有伏焉”的“伏”，埋伏。

2.联想法

很多现代成语中也保留了古汉语的意义和用法。例如“小信未孚，神弗福也”的“孚”，乍一看理解起来存在困难，但是如果学过 “深孚众望”这个成语，知道它的意思是“在群众中享有威望，使大家信服”，就能明白 “小信未孚”的“孚”字是“使人信服”的意思。还有“望其旗靡”的“靡”和“风靡一时”的“靡”意思相同，都是“倒下”的意思。

3.语法推断法

《曹刿论战》中有很多“之”字，意义和用法不尽相同。“肉食者谋之”的“谋”是“谋划”的意思，“之”是代词，作“谋”的宾语，代指打仗这件事。“公将鼓之”的“之”就不能作“鼓”的宾语，否则翻译不通，这个“之”无实义，起到补足音节的作用。

4.追根溯源法

“衣食所安，弗敢专也，必以分人”的“人”不是指普通百姓，而是指皇帝身边的近臣、贵族。这可以根据“人”字的甲骨文字形做出解释，“人”字的甲骨文字形是一个人站立着，姿势很恭敬的样子。而“民”字的甲骨文字形是一个人被刺瞎了眼睛。在奴隶制社会，奴隶主用极其残忍的手段把奴隶的眼睛刺瞎,并强迫他们劳动。从本质上来说,“民”就是奴隶，而“人”是统治者。这也是为什么鲁庄公说到这一点，曹刿说“小惠未遍，民弗从也”。

二、不同维度信息综合

脱离了历史背景和文化环境，学生很难真正读懂一篇文言文的内容和价值，教师要在课前精心选编与文本有关的课程材料，为学生深度阅读搭好支架。《曹刿论战》记载的“长勺之战”发生在春秋初期，虽然周王朝势力逐渐衰微，动荡的社会生活使礼乐制度逐渐崩塌，但是遵礼守德仍是春秋时期社会主要的价值观念。战争礼就是周礼很重要的一部分，不仅包括战争前、中、后的各种礼仪制度，也包括战争中的礼仪思想，即君子之间的“贵族精神”和高于一切的“贵义精神”，比如不击未阵者、不薄人于险、不伐治丧之国等崇礼尚仪之举。春秋时期的战争主要是车战，战争开始前，战车排好队形，鸣鼓冲锋。每次击鼓都代表着一次军事号令，士兵听令而行，这是周礼所规定的军事礼仪规范，诸侯在战时多依礼而行。长勺之战中，齐鲁两军列阵完毕，当齐人击鼓进军后，曹刿一反常理，按兵不动，直至齐人三鼓后，鲁军才与齐军交战。[2]齐军三鼓之后，体力消耗较大，士气减弱，不明白鲁国为什么按兵不动，正是一头雾水、杂乱无章的时候，而鲁军这时才第一次击鼓，士气正盛，以逸待劳，打得敌人措手不及。很显然曹刿这样的做法是破坏了当时的战争礼仪的，但是他的战术思想是先进的，帮助国家转危为安，走向胜利。《孙子兵法·军争篇》中也提到这种战略：“故善用兵者，避其锐气，击其惰归，此治气者也。以治待乱，以静待哗，此治心者也。以近待远，以佚待劳，以饱待饥，此治力者也。”长勺之战发生在公元前684年，而《孙子兵法》成书于春秋末期，曹刿的军事战略思想比其早了近两百年，可见其思想之先进，影响之深远。学生了解了以上春秋时期的文化背景，能更好地理解战争中曹刿的所作所为及其背后的意义价值。在教学中，教师要提供合适的教学资源帮助学生扫清阅读障碍，让学生能够在对多种信息的分析、归纳、综合下，对人物做出辩证的、客观的多元评价。

三、设置开放问题情境，构建多元对话

高阶思维的发展需要一个超越个体真实水平的开放性问题情境来激发个体与他人的探索性对话和建构式互动，从而让个体获得引导式参与，在与比自己能力更高的人的合作过程中逐渐提升自身的认知水平。开放性问题使学生不断关注自己的思维过程，合作式的学习模式使学生在和他人的对话中不断发展完善自己的认知结构。例如在《曹刿论战》的教学中，可以围绕鲁庄公设计以小组为单位的辩论赛，正方观点为“鲁庄公是‘肉食者鄙’的代表，是个目光短浅的庸君”，反方观点为“鲁庄公不是‘肉食者鄙’的代表，是个有远见的明君”。正方观点有：从背景来看，是鲁国粗心大意，护送公子纠不力，导致公子小白先回到齐国做了齐王，引发了齐鲁两国的矛盾；从战前来看，大战在即，鲁庄公不明白战争取胜的关键在于得民心，反而把希望寄托在大臣和神灵身上；鲁庄公在战争中表现得鲁莽冒进，不懂得战略战术，在战争后竟然不知为何而赢，可谓愚钝至极。反方观点有：鲁庄公13岁即位，指挥长勺之战时年仅22 岁，面对强敌入侵，英勇迎战，可谓勇者；曹刿平民请见，越过三级，和君王坐而论战，鲁庄公可谓礼贤下士、广开言路；在战争中虽不明原因，但听从曹刿指挥，可谓用人不疑、知人善用；在战争后询问原因，可谓虚心好学，和《宫之奇谏假道》里的虞公形成鲜明对比。正反双方准备辩论的过程就是合作式学习的过程,学生先独立思考，整理自己的观点，然后相互交换、质询、借鉴，最后归纳总结，辩论展示。在这个过程中，学生通过和同学、老师的多元对话，不断拓展完善自身的认知结构。在经过双方交锋和教师点评以后，可以布置写作作业，让学生将自己的观点和想法写成一篇完整的议论文《我看鲁庄公》。高阶思维还需要调用元认知能力来监管和反思认知过程，通过作文的形式进一步调节反思，巩固成果，提升思维水平。

四、多方面对比阅读，深化认知

对比阅读是实现学生思维发展、深度学习的有效手段之一。《左传》被称为“先秦散文叙事之最”，是中国叙事散文成熟的标志，仅凭一篇《曹刿论战》，我们无法准确把握先秦历史散文的语篇风貌，甚至无法准确把握《曹刿论战》的史学价值和文学价值，所以有必要开展横纵向对比阅读。

横向对比可以选取同样出自《左传》的《子鱼论战》，我们可以发现，第一段都是介绍背景，交代战争的缘由。僖公二十二年，宋与楚争霸，出兵攻打楚的附属国郑，楚国为了救郑，与宋开战，宋襄公准备迎战。第二段描写战争过程，战争中子鱼两次劝谏，第一次是楚人还没完全渡河，子鱼请求下令攻击他们，宋襄公说不行，第二次是楚军全部渡河后还没有排成阵型，子鱼说攻击他们，宋襄公还是说不行，结果宋军大败。整个战争过程描写得非常简略，宋襄公只说了“不可”“未可”四个字，这一点和曹刿在战争中的言语高度相似。第三、四段描写战后宋襄公和子鱼两个人对战争的看法，这一部分是详写。宋襄公不击未济河之军，不鼓不成列之军，不重伤年老之人,宁愿失败也要守住君子之德，这和上文提到的春秋时期的战争礼仪思想是一致的。而子鱼则认为作战就是应该抓住有利时机，尤其是在敌众我寡的情况下，这显得尤为重要，只要能获得胜利，是否守礼不重要。

对比两篇文章的结构，我们发现，都是先介绍战争背景，再写战争过程，最后是战后议论。其中战争过程都是简写，详写战前劝谏和战后议论，而且都是通过对话叙事写人，句式简短，干净利落，但是人物形象鲜明、栩栩如生。这些内容是经过作者精心剪裁加工的，既能保证逻辑通顺、叙事完整，又做到了重点突出。这是因为《左传》的主要目的是“资鉴劝惩”，告诫人们国家兴衰和战争成败的道理和智慧。战争胜败不仅仅在于战场上是否使用正确的战略战术、君臣是否团结一心等，更在于国家的政治、经济、外交等方方面面，而《左传》让人们在更广阔的社会背景下去反思战争的成败得失，这是左传叙事艺术的体现。

纵向对比可以将《曹刿论战》和《邹忌讽齐王纳谏》做比较。我们可以发现，这两篇文章都是臣民对君主的劝谏，都遇到了礼贤下士、虚心纳谏的明君，劝谏都取到了良好效果。但是二者也有区别，邹忌是从自己的生活经历中反思得出个人受到蒙蔽的事实，由个人联想到国家，劝谏时语言婉转、有理有据，容易让人信服接受。而曹刿是在国家危亡的关头紧急进谏，属于直言进谏，表现得刚毅果敢、沉着冷静、胸有成竹。《邹忌讽齐王纳谏》选自《战国策》，从叙事的角度看，《战国策》开创了以人物为中心记叙历史的新格局，它所记的游说之辞,不仅结构严谨、说理充分,而且语言精妙奇伟、酣畅流丽、明快犀利。其特点主要是长于铺陈,好用夸饰之语，喜用对偶﹑排比等修辞手段，形成了与《左传》行人辞令不同的风格特征[3]。两本著作叙事目的不同，呈现出不同的特点。通过横纵向对比阅读，由一篇文章到一类文章，能帮助学生深刻领悟文本特点、内涵，提高文言文鉴赏能力，促进高阶思维的发展。