提升青少年生命意义感的学校教育路径探索

作者简介：董娇娇（1998—），女，硕士在读，佳木斯大学教育科学学院，研究方向为应用心理学；刘凤林（1965—），男，学士，佳木斯大学教育科学学院教授，研究方向为心理学基本原理。

摘" 要：青少年在成长过程中应树立健康的生命观，只有思想观念正确，才能更好地指导实践，指引青少年成为敬畏生命、热爱生命、善待生命的人。如何强化青少年的生命意义感，是教师要重点探究的问题。文章对影响青少年强化生命意义感的因素、提升青少年生命意义感的学校教育路径加以分析，分析结果表明，主观因素、客观因素均会影响到青少年形成与强化生命意义感，学校应通过优化环境、团体辅导、多元培训、开发课程、共育助力青少年提升生命意义感，继而提高学校生命教育水平。

关键词：青少年；生命意义感；学校教育

中图分类号：G640；G444" " 文献标识码：A" " 文章编号：1673-7164（2024）13-0117-04

近年来，青少年的心理健康教育工作受到社会的广泛关注。各高校相继设立了心理咨询机构，建立了心理危机干预机制，并通过心理健康讲座、个别心理辅导以及团体心理辅导等多种形式开展心理健康教育工作。此类措施对于提高青少年心理素质具有很好的效果。但是，青少年虚度生命、漠视生命、放弃生命的现象仍时有发生，因此，增强生命意义感成为心理教育的关键内容之一。生命意义感主要指的是个体以自身文化为基础构建的文化系统，这个系统对个体实践目标或活动的选择会产生影响，同时能影响个体情感体验。奥地利心理学家维克多·弗兰克尔认为，追寻生命意义是人类基本动机力量，若个体无法感受到生命意义，产生虚无感，那么就会引发三大问题，一是停止追寻生命意义，二是心理困扰加剧，出现物质成瘾、抑郁等情况，三是放弃生命。青少年若长期处在生命意义感较弱的状态，会降低生命综合满意度，生活幸福指数降低，很难积极参与各类实践活动，相较于生命意义感较强的人，其患有抑郁症的概率要高一些。青少年心理不够成熟，受生理发育、认知经验等因素的影响，处于较为敏感、迷茫的成长阶段，容易因主观、客观因素干扰而认为生命毫无意义，进而产生轻生的念头，甚至做出对个体健康无益的事情，这显然有碍青少年身心成长。学校是教育主阵地，可帮助青少年关注生命、热爱生命，为此，探析提升青少年生命意义感的学校教育路径显得尤为重要。

一、影响青少年强化生命意义感的因素

（一）主观因素

青少年的人格特征、情绪等方面会影响其对生命意义的理解。心理学家开展实验观察研究活动，发现生命意义感与积极情绪之间有紧密的联系，通常二者成正相关，情绪越积极，个体生命意义感就越强。从积极心理学的角度来讲，对过去、现在、未来感到满意、乐观且有希望的青少年情绪调控能力较强，有勇气战胜生活中的挑战，也可在实践中获取经验，进一步塑造与完善个体内部系统，达到积极预防消极思想侵袭的效果。若青少年总是因负面事件、挫折情绪而感到不满、悲观、毫无希望，则无法疏解抑郁、紧张等情绪，进而产生生命意义感弱化或扭曲，降低自控力，甚至会出现对个人乃至社会不利的行为。北京大学医学部公共教学部医学心理学教研室对“自尊对生命意义感的预测机制”加以研究，将积极情绪、心理控制源视为两大变量，分析生命意义感与自尊的关系，分析结果表明，自尊通过积极情绪、心理控制源能影响到生命意义感。自尊心较强的青少年能把自我、事件结果关联在一起，这就使得个体在展开实践活动的过程中更乐于投入较多的精力，并能灵活、轻松地应对突发情况，对实践活动的控制感会使青少年提升生命意义感，反之青少年会轻视实践体验，不关注实践过程，弱化生命意义感。一些心理学家认为，青少年自我同一性涵盖三方面体验，即感知自己属于独特个体、自我是统一的、自我与社会人认识的“我”一致。因为自我同一性强，所以青少年具有较强的自我整合能力，内在、外在高度统一，能更好地适应客观环境，生命意义感随之提升。有些青少年很难确立自我同一性，消极同一性、同一性扩散均会造成由他人决定个体行为的后果。有些青少年会服从别人意见，也会出现拖延的情况，这都不利于青少年基于社会适应而明确生活角色，无法解决“想要成为怎样的人”以及“自己是什么样的人”等问题，自我同一性不够牢固，不利于强化其生命意义感。［1］

（二）客观因素

客观因素会影响到青少年生命意义感的形成与强化，具体可从以下几个方面加以分析：第一，家庭因素。Olson环境模式理论指出，完整家庭系统包括全部家庭成员之间的情感联结、应对外部事件、交流沟通等，各个家庭处理事务的方式、沟通方式以及制定的规则均会影响到家庭成员的情感关系。Olson把家庭关系亲密度分为五种程度，即松散、自由、中间、亲密与纠结，若家庭成员处于纠结的状态且生活模式比较僵硬，那么就会维系极端的亲密状态，家庭关系过于松散且无秩序也会造成家庭亲密状态过于极端的后果，在上述两种状态中，青少年会因过度被操控或不被关注而弱化生命意义感。当前有些家庭父母长期在外打拼，对孩子的关注度较低，还有些父母望子成龙，希望孩子按照自己的安排生活并走上成功之路，这两种做法均不利于维系健康的家庭成员关系，很难指引青少年强化生命意义感。第二，学校因素。学校肩负着引领青少年认识生命、敬畏生命、热爱生命的生命教育责任，有些学校存在生命教育质量较低的问题，还出现了突发事件管控、心理危机干预不及时的情况，未能及时协助青少年疏解负面心理，造成了青少年缺乏情绪调控能力、自我认识不清晰等后果，这显然不利于其强化生命意义感。第三，社会因素。江苏科技大学心理健康教育中心对“大学生领域社会支持与生命意义感对心理韧性的影响”进行研究，研究结果表明，社会支持对个体生命意义感的建立与强化会产生影响，良性社会支持是生命意义来源之一，个体应领悟社会支持，强化人际归属感，从亲友、心理医生等主体那里获取关爱与支持，进而调节情绪，更好地认识自己，获得良好体验，承认自身的价值，形成积极生命意义，用内外保护因子增强心理韧性，降低受伤害的概率。个别青少年社会性有待增强，可能会出现很难领悟社会支持的情况，为了弥补社会支持方面的缺陷，这些青少年会沉迷网络生活，造成网络成瘾的后果，进一步拉开了个人与社会的距离，真实的社会关系随之淡化，人际关系不健康，无法感悟社会支持，影响青少年强化生命意义感。［2］

二、提升青少年生命意义感的学校教育路径

（一）优化环境，用健康环境影响青少年

苏霍姆林斯基是著名的教育家，他认为环境对人的发展会带来影响，这一点也得到了皮亚杰环境教育观念的肯定，要主张改善学生学习与生活的校园环境。环境建设涉及教学设备更新、美化校园、优化室内陈设、善用自然资源、加强图书保障等方面，他认为学校应利用物资基础开展教育工作，并影响青少年的精神世界。苏霍姆林斯基以帕夫雷什中学为教育基地，引领学生开辟果园，种植乌克兰地区的果木，如欧洲樱桃、李子、苹果等，靠近教学楼的区域还建设了葡萄园，种植罗汉松、垂杨柳、山梨树等植物，学生能在暖房培育果蔬与花卉，还能在实验室开展研究。这所学校建有养蜂场、兔舍等基地，满足学生保护小动物、亲近大自然的需求。苏霍姆林斯基既重视优化校园的自然环境，又重视建设人文环境，不仅建设图书室，还在各个楼层设置图书陈列架，借助墙壁展示优美的图画与积极思想，使孩子能时刻获取对其精神面貌发展有益的养分。苏霍姆林斯基的教育理论以及成功教育经验说明了环境能育人，学校要重视优化环境，在环境内渗入利于学生强化生命意义感的元素。例如学校可构建“生命意义长廊”，介绍世界各地的神奇生物，学生惊叹于生命的韧性与伟大，进而感悟生命意义，在潜移默化中塑造健康的生命观。［3］

（二）团体辅导，用专业的心理辅导手段提升青少年生命意义感

团体即集合体，集合体成员超过两个人，若集合体内的个体无互动关系，那么不可称为团体，因此集合体成员可在团体动力的影响下高效交互。专业人士用心理学手段与理论对集合体成员加以教育、启发或提供帮助，使集合体成员可改变态度、情感、认识，解决工作、学习、生活及其他方面的问题，助力集合体适应社会、健全人格。心理团体可分为两类，即成长性团体、治疗性团体。若青少年有一定的生命意义感，那么可组建成长性心理团体，由专业人士助其自我探索，建立正向行为，掌握生活知识以及生活能力，此为学校团体辅导常见类别。若青少年生命意义感完全缺失，那么就需要组建治疗性心理团体，帮助其重建行为、重塑人格并深度解析生活经验，此类团体辅导活动通常在医疗服务机构展开。

在开展心理团体辅导活动之前，专业人士要了解青少年，通过访谈、问卷调查、课上观察等方式了解其生命意义感情况，是否存在焦虑、与社会脱节、对事物冷漠、丧失高追求动力等问题，聚焦充实、享受生活、跨越挫折、亲情、自我价值、尊重、友情、身体健康等一级生命意义感来源，制订团体辅导计划，借助该计划说明辅导主题、目标、内容。例如专业人士在围绕“生命的相识”这一主题开展团体辅导工作时，可以将“借助卡牌增进集合体成员之间的了解”设为目标，引领青少年尊重他人，感受个体独特观点，接纳不同的想法。在团体辅导过程中，专业人士可指引青少年抽取卡牌，观看卡牌并说出感受，而后再次抽取卡牌，说出一个自己与卡牌有关的特点，在此基础上分享感受，使青少年能在自由表达中认识、尊重自己与他人。团体辅导重点是调整青少年的思维方式、认知模式，用以解决青少年无意义感、无价值感、无动力与无目标的问题。

（三）多元训练，增强多方联结

霍华德·加德纳提出了多元智能理论，他认为个体学习能力有区别，传统的育人逻辑不适合所有个体全面发展。他认为，智能指的是在特定情境内个体解决问题所需创造力，智能共计八种，即人际交往、音乐、运动、空间、数理、内省、自然观察、语言，后来他又把“存在”纳入了多元智能体系。学校要注重依托多元智能理论引领学生参与多元训练，在此前提下与他人、社会、自然、艺术、文学等方面产生联结，在多方联结的前提下疏通感知渠道，获取综合信息，强化生命意义感。例如，学校可组织学生在体育课、运动会、课后服务、基于体质健康管理的家庭运动过程中参与体育训练活动，青少年通过跳绳、仰卧起坐、跳健美操、打军体拳等方式促进肢体活动，通过体育锻炼产生独特价值感，这种积极情感有利于青少年强化生命意义感。再如，学校可组织学生开展写生活动，带领学生到公园、农博园、文旅景区、自然教育基地等地绘画，在绘画的过程中回归自然，在个体、自然之间产生联结，发挥自然美景干预作用，引发良性情绪感受。为了加大自然联结力度，学校还可组织学生参与植树种草、收集种子、采摘果蔬等劳动，继而在劳动中认识自己、认可个人价值、排解焦虑情绪、回归社会并能感悟社会支持，也可对生活与自己产生更高追求的信心。因为学生智能发展优势不尽相同，所以学校要提高训练的多元性，保证每位学生都能参与训练并增强多方联结，继而使基于生命意义感的教育更具生本性。［4］

（四）开发课程，用生命教育课助力青少年强化生命意义感

学校开展生命教育活动是指引青少年加强生命意义感的举措之一。为了使生命教育具有长效性，学校要积极开发配套课程，助力学生扩大自我认知领域，持续完善自我，对未来有明确、清晰、合理的目标，也可在目标引领下规设学习计划，提升学习能力。为了使生命教育课程更具高效性，学校应以生命需要心理学理论为基础，以满足学生多种生命需要为导向，如探索需要、自我实现需要、爱与归属需要等。马斯洛把个体需求分成了五个层次，包括生理、安全、社交、尊重、自我实现，学校在开发生命教育课程时需将后三种需求作为发力点，指引学生回归校园群体与社会群体，能受到他人尊重并能自我尊重，还能彰显自身才能，实现自身抱负与梦想。青少年认知能力有待提升，辩证思维处于形成期，枯燥、僵化的课程容易造成青少年学习不专注、感悟力弱化，甚至会对学习产生排斥情绪。因为学业压力是青少年弱化生命意义感的原因之一，所以学校要在“双减”理论指引下建设课程。例如，学校可用互联网技术以及纪录片资源建设数字化课程，用纪录片艺术语言感染人、启发人，如《流淌着的生命》《生命的故事》等，在组织学生观看与人物、自然、动物等方面有关的纪录片时，指引学生思考、探讨、总结，用自己擅长与期待的方式分享观后感，感性认知得以上升为理性认知，继而对生命意义有更加深刻的理解。

（五）注重共育，在家校社共育条件下提升教育效果

通过对影响青少年生命意义感形成与强化的因素加以分析可知，家庭、社会、学校均会影响青少年性格塑造、人格完整度、目标与追求等，基于此，家校社应注重共育，统一心理教育站位，明确共育目标与责任，携手规划育人活动，调配各方资源，加强协同效应，提高教育质量。例如学校教师、家长可一起参与线上培训，由心理学专业人士负责带领教师、家长剖析青少年心理，关注个体意识觉醒的影响，还要科学合理地改善家庭环境、学校环境，达到基于环境教育理论高效共育的目的。再如，学校可带领学生参观生命博物馆，由展馆工作者讲解生命相关知识，相较于校内生命教育，基于展馆的生命教育因有文物、模型作为载体，更能增强生命教育的直观性与感染力，青少年也可通过触觉、视觉、听觉等感官获取信息，在与同伴、展馆工作者、实物互动的过程中得到启发，进而增强其生命意义感。［5］

三、结语

综上所述，青少年提升生命意义感可助其成为有学习目标、自信自强、热爱生活的人，这就需要学校重视生命意义教育，一方面了解青少年的心理状态，另一方面在实用主义、人本主义及其他先进教育理论的支撑下做好环境育人、课程育人、活动育人以及共育等工作，持续改进教育内容、手段，继而提升青少年的生命意义感。

参考文献：

［1］ 范永红，王航宇，葛可可，等. 生命意义感与青少年非自杀性自伤：一个有调节的中介模型［J］. 中国健康心理学杂志，2024，32（01）：125-130.

［2］ 贺婧，肖佳，胡春光，等. 儿童期情感忽视对青少年生命意义感的影响：自我分化的中介作用［J］. 中国临床心理学杂志，2023，31（04）：994-997.

［3］ 韩怡琳，杨硕. 青少年生命意义感的影响因素及学校教育路径［J］. 心理月刊，2023（13）：226-228+240.

［4］ 刘雨佳，盛靓，徐柳青，等. 无聊倾向与初中生学习倦怠的关系：生命意义感和心理韧性的链式中介作用［J］. 心理技术与应用，2023，11（07）：430-439.

［5］ 于晓琳，王姝娴. 自我同一性对高中生生命意义感的影响：积极心理资本与生涯适应力的链式中介作用［J］. 心理技术与应用，2023，11（05）：291-300.

（责任编辑：牛雪璐）