学习任务群视域下小学语文大单元教学实践

王香瑜

随着我国新一轮基础教育课程改革的深入推进，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）明确指出，语文课程的组织形式以任务为驱动，通过语文学习任务群引导学生进行学习。在此背景下，学习任务群与大单元教学作为新课程改革的重要理念和举措成为研究的热点。本文在概述任务群与大单元教学相关概念的基础上，分析学习任务群教学视域下小学语文大单元教学的价值，提出相应的教学实践策略，以供教学参考。

当前，我国语文教学改革不断深化，语文学习任务群和大单元教学作为新课程改革的重要理念和实践路径，成为广大一线教师关注的焦点。语文学习任务群强调以任务驱动的理念指导语文教学，关注学习过程的价值；大单元教学则要求打通语文各要素之间的壁垒，构建系统的知识框架和持续向上的任务体系，实现教学内容、形式与方法的整合。两者在当前语文教学改革与实践中具有高度契合性。因此，在学习任务群理念指导下实施小学语文大单元教学，不失为深化课程内容改革、提高学生学习主动性的

正确选择。

一、任务群与大单元教学的相关概述

（一）任务群的内涵

任务群是新课标提出的一个全新的概念。该标准明确指出，语文课程内容需要围绕语言文字、文学、文化三大系统构建学习任务群，将语文学习内容结构化，形成相对固定和连贯的任务群序列。

从学习内容上看，任务群反映了语文学科的内在结构和逻辑；从学习方法上看，任务群以任务驱动为主要方式组织教学，要求学生完成特定的学习任务，强调语文学习过程中的实践。因此，语文学习任务群既是语文课程内容的结构化、系列化呈现，也是一种以任务驱动语文学习的教学理念。任务群通过情境化任务驱动让语文学习贴近生活、服务生活，并讓学生在完成任务的过程中促进语文核心素养的发展。可见，语文学习任务群使语文学习内容系统化、语文学习过程目标化，是新课程改革赋予语文教学的新内涵。

（二）大单元教学的主要特征

大单元教学是一种基于任务驱动理念的教学组织形式，其强调选择与学生生活经验和认知水平相适应的主题，构建真实或类似真实的语言环境，设计一系列既整合语文学习要素又具有层级递进特征的任务，引导学生在此情境下主动探究、合作交流，逐步完成任务，最终形成语文知识体系，提高语文实践能力。

大单元教学强调情境化，即以学生相关生活情境为载体创设语言学习环境；强调主题化，即选择能激发学生兴趣、有助于任务顺利实现的主题；强调系统化，即整合语文各学习要素，形成知识的内在逻辑体系；强调目标化，即所有学习活动服务于完成终极任务这个目标；强调过程性评价，即对学习过程进行形成性评价，以促进策略调整，提高学习效果。大单元教学这些特征的贯彻，有利于培养学生的语文素养。

二、学习任务群教学视域下小学语文大单元教学的价值

（一）有利于构建生活化学习环境

语文学习任务群强调情境化和生活化，大单元教学同样注重构建真实的语言环境。两者的有机结合可以使抽象的语文知识融入学生的真实生活中，引导学生主动参与生动的语文实践活动，完成各类语文任务，从而在活动过程中体验语文学习与生活的紧密联系，增强学习的真实感，使语文知识和能力得以在真实语境中有所提高，使语文学习贴近生活、服务生活。

（二）有助于提高学生的语文能力

大单元教学通过整合各语文学习要素，构建系统完整的语文知识框架，突出语文知识的内在逻辑性。与之配合的语文学习任务群，则要求学生在完成系列任务时进行综合运用，强调知识与能力的有机结合。两者的协同作用，既加深了学生对语文知识的理解，又拓展了语文运用的广度和深度，使各项语文能力和素养在真实语境中得到提高。学生在主动构建语文知识体系的同时，也在应用语言的实践中不断完善、丰富这一体系，最终形成系统的语文能力，实现语文核心素养的整体提高。

（三）有利于培养学生的语文核心素养

语文学习任务群的完成有利于语文核心素养的培养，大单元教学中的过程性评价可以及时判断和分析学生在完成任务过程中出现的问题，针对性地提供反馈意见，促使学生调整和完善学习策略，使语文素养得以在一个循序渐进的过程中逐步养成。两者具有共通的理念基础，即教学评一体，都强调评价紧紧围绕教与学展开，服务于学生语文素养的最终培养，使语文学习持续推进，更好地实现核心素养的养成。

（四）丰富课程内容和拓宽学习渠道

大单元教学和任务群教学都强调对教材内容的合理补充和拓展，不仅要整合、充分运用课内的各类语文学习资源，还要根据任务的需要和学生的兴趣特点，整合课外的语言资源，引入生动的语言素材。课内外资源的有机统筹，不仅丰富了学生的语言知识储备，还可以提供更加多样化的语文学习途径，让学生在信息获取和语言输出的过程中学习、运用语文的更多方法，尝试不同的语文实践形式。这无疑可以活化语文教学内容和方式，增强语文学习的吸引力。

三、学习任务群理念下小学语文大单元教学实践策略

（一）聚焦语文要素，确定单元教学目标

在学习任务群理念指导下进行小学语文大单元教学设计，首先，教师需要聚焦单元语文要素，依照课程标准和课标要求，结合本单元主题特点、学情实际确定单元的教学目标。

以四年级下册第二单元为例。本单元语文要素为阅读时能提出不懂的问题，并试着解决；展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西。依托这一语文要素指向，在全面考量学段要求、核心素养指标、学业质量标准和本单元人文主题的基础上，教师确定以下几个方面的教学目标：

一是字音字形目标：通过本单元学习，掌握55个生字、3个多音字，牢记45个要求写的字；理解并积累46个课后词语，培养自主识字和归类书写的能力。二是语言文字理解表达目标：能读懂四篇课文内容，对文中生词生句的含义有基本的理解；能根据语文要素要求，在阅读课文过程中大胆提出疑问并主动寻找解决方法；能根据习作要求，运用思维导图展开想象，用文字描述自己想发明的新奇事物。三是审美和人文目标：通过本单元课文阅读，树立热爱科学的思想，激发探究事物奥秘的兴趣，养成主动学习的态度。这些目标的确定，必须围绕本单元语文要素展开，与课标和学段要求紧密衔接，为后续任务设计、活动选择提供依据。

其次，在单元学习目标明确的基础上，教师还要细化单篇课文的特定目标。如在学习《琥珀》这篇课文时，教师可以提出深入了解“琥珀”这个特殊自然物质的形成、来历和内涵等问题；在学习《飞向蓝天的恐龙》这篇课文时，要求学生放眼现代，比较不同时期飞行方式和飞行器的变迁等。这样的单篇目标把控能够更加全面、丰富地指导后续的课堂学习。

（二）创设多维情境，优化单元整体教学

在确定清晰的单元教学目标后，教师需要构建丰富的语言环境，创设多维学习情境，以优化整个单元的教学实施。

以四年级下册第二单元为例。教师可以创设“小科学家研究所”的多维情境，通过研究任务、科学讲座、新发明展览等活动，让学生在游戏互动中全面提高语文素养。具体来说，“小科学家研究所”的核心研究方向与本单元紧密契合，即自然奥秘和新科技。首先，为学生明确研究所的创建背景、功能定位、发展愿景，让学生产生代入感与使命感。其次，依托四篇教材课文逐一制定研究任务，内容涉及琥珀形成、恐龙进化、纳米技术、古代建筑等多个维度。完成每项任务都需要阅读相应教材和查阅资料，在此基础上大胆提问并主动寻找答案。其中，部分疑问可以自行解决，部分疑问则需要在科学讲座的互动环节中得到解答。最后，教师还可以创设新发明展览会的情境，要求学生运用所学知识和方法完成一项新奇发明的方案创意，并采用多种呈现方式向大家展示。

上述丰富的情境设置贯穿整个单元学习始终，让知识学习与情境任务互融互动，充分体现学生的创新精神和实践能力，实现语文知识与能力的整体提高。在這个过程中，学生既充分发挥了主体作用，又在师生互动与协作探究中获得素养发展。

（三）设计梯度任务，助力学生深度阅读

在大单元整体情境构建的基础上，教师还需要设计梯度任务，引导学生逐步深入，完成深度的语文学习。在单元教学过程中，教师可以设置一系列递进的语文任务，助力学生实现深度阅读。

第一层任务是略读激发兴趣：这一任务主要通过教师高亢生动的朗读和简单的问题抛投，让学生对课文的主要内容和基础信息有一个大致的把握，产生继续阅读的兴趣冲动。教师可以设置“你最感兴趣的问题”“你最想知道的问题”，引导学生自由提问。这有利于学生对全文内容和语言风格的整体感知。比如，在学习《飞向蓝天的恐龙》这篇课文时，教师可以设计“古代飞行方式有哪些？如今人类依靠什么飞上天空”等问题，让学生自由发挥，激发他们的阅读兴致，为后续深入学习打下基础。

第二层任务是细读理解问解：这一任务需要学生在教师的引导下，对课文内容进行仔细研读，在深入理解的基础上围绕文中的要点内容，自主提出疑问并尝试解答。这有助于学生加强对文章细节的把握，培养提问解疑的能力。在学习《纳米技术就在我们身边》这篇课文时，学生可以深入理解纳米技术的概念内涵，并主动提出“纳米是什么意思？纳米机器人的材质和作用”等问题。在师生互动中，学生需要调动已有知识，查询资料补充信息，得出解决方案，真正实现自主学习。

第三层任务是延伸应用创新：这一任务要求学生在深度理解的基础上，运用所学知识解决实际问题或实现新的创造，促进学生实现知识迁移、拓宽视野，培养创新思维。在学习《千年梦圆在今朝》这篇课文后，教师可以设置“设计时光舱”的创新任务，要求学生发挥想象，打造可以实现时空穿梭的新型交通工具，并逐步完善方案形成作品终稿。这一延伸性的创新任务，能够使学生在语文学习中获得更大的成就感。

这三层任务的设计既兼顾了知识、能力发展的循序渐进，也使单元学习由浅入深、螺旋上升，使学生在完成任务的过程中实现对文本知识的深层理解和复合运用，最终达到深度阅读的效果，如表1所示。

（四）实施多维评价，提升单元教学品质

为了全面提高语文大单元的教学实效，教师需要从多维度对教与学的过程进行评价，及时反馈问题，调整策略。

单元目标评价：这是对预设单元目标实现情况的检验，可采用诊断性评价，找到学生在知识、能力各个方面的差距，以便进行差异化指导。以四年级下册第二单元为例。教师可以设置小测或调查，检测学生在认读词语、理解词义、提问解疑、创新表达等多个维度上的达成度，分析优劣势。

表现任务评价：这是对学生完成设计任务的过程与产出的评定，需要设置科学的评价标准和量化的评分机制。教师可以根据学生提交的研究报告、讲座展示、新发明方案等内容构建评语量表，注重过程性记录，最后形成直观的成绩展示，激励学生全力以赴。

小组合作评价：这是对学生在协作探究中的表现及贡献度的评估，可采用同伴互评的方式，让组员相互打分，评判团队角色承担、交流沟通、问题解决等方面的贡献，增强学生的责任感与主人翁意识。

个性发展评价：这是对学生个性特质、学习方式的评估分析，以期对症下药，促进所有学生获得成长。教师可以设计学习偏好、认知风格等量表，绘制学情画像，因材施教。

从多维度实施评价，能够全面诊断存在问题，针对性优化策略，不断提升大单元教学效能，打造良性循环的教学生态。

四、结语

学习任务群和大单元教学都是新课改强调和推行的重要理念。本文从理论层面阐释了两者的内涵，分析了大单元教学在学习任务群视野下的独特价值，然后结合小学语文的实际，从确定单元教学目标、创设学习情境、设计层递任务、实施多维评价四个层面，提出了在学习任务群指导下进行小学语文大单元教学的实践策略。学习任务群引领下的大单元教学仍是语文教学课程改革和教师专业发展的重要课题，后续研究需要在调查和实证的基础上，进一步丰富和细化大单元教学的路径模型，以支持教学实践，提高语文教学质量。