初中语文跨学科学习活动的设计原则、要素和学科边界——基于“解密古人钟情咏月的原因”课例的思考

冯妙群 浙江省金华市教育教学研究中心

项先义 浙江省兰溪市殿山中心学校

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“《课程标准》”）强调要关注学生个性化、多样化的学习方式，要求根据学生发展需求，增强课程的适宜性。跨学科学习，因注重培养学生在真实情境中解决复杂问题的能力，强化各学科课程标准倡导的育人功能，开始得到广泛的关注和实践。当前，语文教育界以跨学科学习为主题，围绕其活动设计的路径与策略、评价体系的建构等展开了较多的理论与实践研究。下面，笔者以金华市跨学科专题研训活动中的“解密古人钟情咏月的原因”展示课为例，从课堂教学视角阐述对初中语文跨学科学习活动的几点思考。

一、“解密古人钟情咏月的原因”课例概述

在“解密古人钟情咏月的原因”一课中，教师以“月”为话题导入，组织学生探究古人钟情咏月的原因。师生现场讨论并确定活动过程（如表1 所示）。从过程看，任务即支架，意在带领学生梳理多个学科中与“月”相关的知识，为后续归纳原因作铺垫。从内容看，学生显然知晓了这堂课的另一个意图，即用教师提供的资料包中的其他学科知识，理解或解释古人为何钟情咏月。

表1 “解密古人钟情咏月的原因”活动设计

二、基于“解密古人钟情咏月的原因”课例的思考

通过上述课例可知，当前教师对语文跨学科学习的基本理解是：联结其他学科知识，通过学习活动完成语文学习任务，促进课程目标的达成。尽管许多教师能够基于自己的理解实施跨学科学习活动，但对如何在实践过程中准确把握跨的内涵及学科融合程度，以及如何找到打通学科边界的路径，我们仍需进行不断深入的思考。基于此，笔者从设计原则、要素和学科边界三个方面进行了探究。

（一）初中语文跨学科学习活动的设计原则

跨学科学习活动不仅正遭遇传统课堂教学的旧困境，也和大单元教学、整本书阅读等教学形态产生新碰撞。这与教师对跨学科学习活动的理解不足有关。那么，跨学科学习活动在设计上有哪些注意事项呢？

1.基于逆向设计，注重思维进阶

逆向设计将目标和评价设计置于学习活动设计之前，学习活动要参照目标、评价进行设计［1］。上述课例中，围绕“解密古人钟情咏月的原因”这一驱动任务，学生全过程参与了包括活动内容、行为预设、活动评价在内的活动制订，并与教师一同合作完成了进阶任务的设计。在活动推进的过程中，学生学会如何筛选资料，懂得用其他学科知识解释诗歌，并积极阐释原因。该过程让学生的思路循序渐进，上一层级为下一层级赋能，每个任务既是学习支架，也有助于学生实现思维的进阶，学生在这一过程中初步形成了整合多学科知识的意识和能力。因此，在设计跨学科学习活动时，教师可采用逆向设计的方式，通过逐级进阶的任务培养学生的高阶思维。

2.基于知识跨界，注重成果生成

跨学科学习活动具有多维知识高度聚合的特征。夏雪梅认为跨学科学习有三个层级：一是用到其他学科知识或情境；二是用其他学科知识共同解决问题，产生整合性理解；三是在真实问题情境中有意识地学习不同学科知识并创造性整合以解决问题、形成成果［2］。但在具体的实践过程中，教师常常会感到困惑：某学科知识介入跨学科学习活动中，究竟以达到怎样的程度为宜？基于该问题，笔者有两点思考：一是本学科在跨学科学习活动中所处的地位决定其跨的程度；二是跨学科不是多学科，需秉持“跨界”意识，即将多学科知识交互、整合，以解决新问题、形成新成果。也就是说，跨学科学习活动要在明晰所跨学科地位的前提下，以整合性成果的生成为目标。评价整合性成果，要依据评价要素观察目标是否达成。“解密古人钟情咏月的原因”跨学科学习成果观察表如表2所示。

表2 “解密古人钟情咏月的原因”跨学科学习成果观察表

（二）初中语文跨学科学习活动应具有的三个要素

《课程标准》将跨学科学习作为拓展型学习任务群，列入正式课程内容，要求教师充分发挥跨学科学习的整体育人优势，增强跨学科学习的计划性和目标意识。为构建良好的跨学科教学生态，笔者从学、教、评三个维度思考跨学科学习活动应具有的要素。

1.高品质的学为中心

从以知识为中心转向以学生为中心，从以教学为中心转向以学习为中心，已经成为教育界的共识。跨学科学习视域下高品质的学为中心，一要凸显学生在学习活动过程中的主体地位，二要扩展跨学科知识重构的空间。在设计跨学科学习活动时，教师应基于情境创设、思维品质提升、多元成果展现等，为学生知识重构提供更广阔的空间，关注学生多学科知识迁移能力的培养，以实现学生综合能力的提升及核心素养的发展。在“解密古人钟情咏月的原因”课例中，学生根据搜集的材料及教师提供的资料包，对“古人钟情咏月的原因”作出如下回答（节选）。

生1：我们组是根据“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”来理解的。月亮从上弦月到满月再到下弦月，从亏到圆再到亏，由此作者联想到人有悲欢离合，就像人生在低谷或者最艰难的时候，往往会逆转迎来生机。作者是借月来表达乐观豁达之情，月亮寓意希望和圆满。

生2：我们是从历史角度来分析的。在古代，祭月是一种祭祀活动，到了苏轼所处的北宋时期，月亮是团圆的象征。苏轼在《水调歌头·明月几时有》的序中说“兼怀子由”，表达了他对弟弟苏辙的无限思念。

生3：婵娟本意为妇女姿态美好的样子，这里指月亮。因为该词是在中秋节所写，中秋的月亮是明亮的，月光是皎洁的，而古代妇女身上穿的纱衣呈现出缥缈的样子，作者便用以夸赞明月的皎洁明亮。

生4：月亮寄托了人们的期待，即对美好生活的向往，渴望和亲人团圆等。

从学生的回答中可以看出，他们根据教师提供的资料表达了对“月”的不同理解，完成了从祭祀习俗到家人团圆的引申，从婵娟姣好形象到期待美好生活的推理。这看似是对经验的重组，但实际上中秋节的习俗和美好寓意早就是学生的知识储备。显然，该课例并没有为学生提供足够的跨学科知识重构空间。

2.学科思维切换能力的有效培育

无论跨学科学习活动如何设计，在合作交流、成果评价等方面都需要学生具备和运用学科思维，这必然会带来学科思维的切换。不同的学科有不同的认知图式，每门学科都有自己的专属领域和言说范式。如上述课例中涉及的历史学科知识，需要学生运用定性思维及平实的语言介绍祭月传统的发展变化，而涉及的科学学科知识，则需要学生运用定量思维对月相模型、月食规律等内容有逻辑地进行表达。当运用多学科知识解决一个问题时，学生就需要具备这种学科思维的切换能力。在上述课例中，学生在探寻“古人钟情咏月的原因”时就存在思维转换不当的情况。对此，笔者进行了如下示范。

我觉得苏轼是在借月亮来“兼怀子由”。月球绕地球运动，使太阳、地球、月球三者的相对位置在固定的周期内有规律地变化着。古人依据月亮盈亏变化安排农事和日常生活，因此中秋祭月习俗有着悠久的历史。随着时间的推移，月相的阴晴圆缺变化开始关联悲欢离合的特定情绪和追求家庭团圆的美好愿望。而恰是在中秋这一天，苏轼表达了他对弟弟的怀念之情。

3.对跨学科学习成果的精准评价

如果说对单一学科学习成果的评价是基于学科立场的学习表现，那么对跨学科学习结果进行评价的关键则是看学生概念性理解的程度，具体可分为见解表达的逻辑性、跨学科知识的整合程度等考查要素。对这些考查要素的评价，需要一把既能体现综合评价又能划分学生不同概念理解水平的“尺子”，以此制订评价标准。而SOLO 分类法就是这样的一把“尺子”。它把学生的学习结果分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构五个层次。教师可根据学生理解主题时的表现，判断其处于哪一层级。以对“古人钟情咏月的原因”问题探究为例，某学生给出如下回答。

生5：我们小组首先关注了苏轼在《水调歌头·明月几时有》开头中的一个疑问，就是“明月几时有，把酒问青天”。作者起笔把酒问天，发出疑问，为什么到了中秋这样的节日，他无法和弟弟团聚，而词作最后又表示“但愿人长久，千里共婵娟”，两相对照，我们可以体会到作者乐观豁达的胸襟。也就是说，无论遇到怎样的逆境，都要保持乐观向上的态度，垂头丧气、一蹶不振对事情发展没有好处。所以，作者想表达的是逆境之后就是顺境，冬天过去就是春天，冬天来了，春天也不会远了。

基于SOLO 分类法的分析可知，该生在见解表达的逻辑性上水平较高，处于拓展抽象结构层级（学生在回答问题时，能够进行抽象概括，从理论的高度分析问题，并且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展），而在跨学科知识的整合程度上则水平不高，处于多点结构层级（学生在回答问题时，能够联系多个要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关联，未形成相关问题的知识网络），具体可作如下评价。

见解表达的逻辑性层级描述：正确理解问题，围绕问题展开描述。从“把酒问天”起疑，到“千里婵娟”释疑，表达准确清晰，各要素串联成线。通过设疑、对比、因果等语言表达策略，将理解扩展到逆境和顺境可相互转换的辩证认识上。

跨学科知识的整合程度层级描述：虽正确理解问题，但只围绕《水调歌头·明月几时有》展开描述，停留在对中秋节习俗的浅层理解上，即只是对常识的重复解释，并未涉及多个学科。结论虽有一定思辨性，但对多学科知识重组的动作未有明显反应。

（三）围绕学科边界问题的思考

学科边界的交错，强化了知识间的关联，避免了知识技能的简单线性排列。通过这次研训活动，围绕学科边界问题，笔者有以下两点思考。

1.从学科视野的角度理解跨学科

跨学科学习，和单一学科学习一样需要识别学科相关知识，或者聚焦现象（问题）检索知识并进行解释。这个过程往往是杂糅的，难以界定某个学科的见解或方法起到怎样的作用。上述课例中，从月有阴晴圆缺到人有悲欢离合，这是科学知识还是语文的联想能力在起关键作用？联想或想象是不是科学素养？从中秋节祭月的初始意义到中秋月象征家庭团聚，这是基于历史知识还是文学素养的理解？这些困惑，提醒我们需要对学科视野有深刻理解。学科视野是一般意义上的现实观，它包含并反映了其全部基本要素，包括现象、认识论、假说、概念、理论和方法［3］。

跨学科是学科视野的融合和相互作用，是跨学科思维能力培育的基础。在跨学科学习活动中，教师要能够运用学科视野，识别可能涉及的相关学科领域，选择联结性知识，生成有意义的结论。在上述课例的活动二中，学生阐释古人钟情咏月的原因时基本围绕《水调歌头·明月几时有》展开，但没有聚焦文本进行分析，没有注重对言语形式的解读。比如“欢饮达旦”一句中的“欢”字，若联结苏轼被贬密州期间心系百姓、以苦为乐的为民情怀，即可品出无穷意味。还有“兼怀子由”中的“兼”字，学生看到的苏轼和亲人的悲欢离合只不过是作者表达的情感之一。如能从以上角度分析“欢”“兼”二字，其背后蕴藏的历史印记、矛盾对立统一的辩证关系就呼之欲出了。

2.学习活动需要追求学科“宽度”和成果“深度”

将多学科横向知识联结，可理解为学科“宽度”，而将多学科知识通过活动任务纵向推进形成整合性成果，则可理解为成果“深度”。跨学科学习要求打通学科壁垒，倡导学生通过合作探究，全方位提升综合素质和能力。因此，跨学科学习活动的设计既要追求学科“宽度”，也要力求成果“深度”。

那么，如何使学习活动既有“宽度”又有“深度”？其一，以活动链带动学科链。在上述课例中，活动一可归纳为教师引导学生搜集相关资料，活动二可归纳为学生根据教师提供的资料包，筛选并阐释古人钟情咏月的原因。通过这样的活动链，使学生对问题有了整体的认识，之后再结合相关学科知识深入理解问题，就既能拓展学科知识的“宽度”，又能形成有“深度”的活动成果。其二，使学习活动具有较强的整合性。跨学科视域下学习活动的整合性越强，即设计的情境越真实复杂，生成的成果就越有无限的可能。以上述课例中教师提供的资料包中的“浙教版义务教育教科书《科学》七年级下册第四章《地球与宇宙》”这一材料为依托，笔者进行了跨学科学习活动的整合性设计（如表3所示）。

表3 跨学科学习活动整合性设计示例

三、结语

跨学科学习活动体现语文课程变革的探索方向。一方面，学科知识是基础，教师要帮助学生夯实在跨学科学习中解决问题所需的多学科知识；另一方面，教师要创设真实复杂的教学情境，让学生深度接触真实世界，以不同学科、不同思维的融合解决真实性问题，培育终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力。