搭建初中名著导读教学的任务型、情境型、专题探究型学习支架——以《经典常谈》为例

高会彬 浙江省杭州市丁蕙实验中学

思维能力是义务教育语文课程需要培育的四大核心素养之一，而名著导读教学是提升学生思维能力的重要途径。支架式教学主张学生在教师的引导下借助一定的学习支架完成相应的学习任务，进而习得知识、发展思维。由此可知，在初中语文名著导读教学中，教师不仅要成为阅读任务的发起者，还要成为学习支架的设计者，以引导学生走向深度阅读。下面，笔者以统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）八年级下册《经典常谈》名著导读教学为例，阐述如何通过搭建学习支架提升学生的思维能力。

一、搭建任务型学习支架

自主阅读的过程就是自我理解、内化和提升的过程。为了让学生能自主完成阅读任务，教师可搭建既注重维护学生阅读趣味又兼顾学生思维能力培养的任务型学习支架，帮助学生自主开展有目的、有计划的阅读活动。

以《经典常谈》名著导读教学为例，在初读阶段，教师不必要求学生逐字逐句地精读，而是只需让他们结合目录浏览全书，对照阅读任务进行有目的的阅读，同时引导学生对感兴趣的篇章进行细读。在实践中，笔者设计了如表1所示的自主阅读记录卡，引导学生开展自主阅读活动，对其中的基本常识如古代典籍、历史人物等进行初步整理。

表1 《经典常谈》自主阅读记录卡

这一阅读记录卡的创设旨在让学生整体感知《经典常谈》。所有学生的记录卡合起来，就能形成对《经典常谈》全书知识的梳理。这种阅读方式符合学生认识事物需要由浅入深、循序渐进的思维特点。学生整理完成后，教师可以组织学生交流记录卡，互相借鉴，互相补充，形成总体性认知。

初读阶段过后，教师就可设置具有一定挑战性的任务，以激发学生进一步探索的欲望。为此，笔者围绕“经典故事”，提高阶段性任务的难度，设计了如下任务型学习支架。

阶段性任务1：尽可能多地在书中搜集与经典名著相关的历史故事或传说，并给它们取一个好听的“名字”。

阶段性任务2：梳理一部你最感兴趣的经典名著，绘制一份其故事内容演变发展的脉络图。

阶段性任务3：开展“故事大王”交流会，展示自主阅读成果，分享阅读新发现。

以上三个阶段性任务，对学生思维能力的要求逐层进阶。阶段性任务1 注重阅读思维的横向联结。学生在串联与经典名著相关的历史故事和传说的过程中，既能提升阅读兴趣，又能增长历史知识。它聚焦学生观察、理解和判断等思维能力的培养，有助于提升学生思维的广度。阶段性任务2 注重阅读思维的纵向深入。学生精读和梳理自己最感兴趣的一部经典名著，通过筛选、归纳和总结等思维实践活动，可对这部经典名著的主要主张、来龙去脉等有一个比较清晰的认识。阶段性任务3是一项较为综合的自主阅读展示活动，要求学生充分表达和交流，发展思维的深刻性。

二、搭建情境型学习支架

《课程标准》提出，语文课程要合理安排情境化的学习活动，多让学生在情境化活动中提高发现、分析和解决问题的能力。所以说，名著导读课既要关注名著本身的学习价值，也要注重创设真实的问题情境，将知识运用到情境问题的解决中去［1］。名著导读课重心在“导”，课上教师要通过创设多种情境，为学生搭建情境型学习支架，使学生在沟通和交流中碰撞出有价值的思维火花，进而深入开展阅读活动。

（一）走入式情境

在导读课伊始，教师可以尝试创设走入式情境，带领学生从对生活的观察与探究入手，尽快消除与经典名著的隔阂，提升思维的敏捷性。例如，笔者从内容、语言风格、影响等角度，对《经典常谈》中所涉及的经典名著进行通俗化的口语表述，邀请学生最熟悉的老师录制音频，并以“经典通关”的形式创设走入式情境，引导学生猜测录音中老师提及的经典名著。试举音频中的部分内容及其对应的经典名著如下。

（1）来！来！来！算命吗？来一卦？（《周易》，一部有哲学意味的卜书）

（2）我唱，我跳，我现实；我歌，我行，我言志。（《诗经》，中国古典现实主义诗歌的源头）

（3）行不行，全靠一张嘴；打不打，就在一念间。（《战国策》，记载充满智慧的游说之士，他们玩弄诸侯国于股掌）

（4）你要跟我讲理，我就跟你讲“礼”。（《礼记》，记述了古代礼制及其变迁史）

这样的学习支架，以亲切的口语化表达创设出了走入式情境，让学生在自然状态下走进教学。学生通过倾听获取信息，并与已有的阅读经验形成联结，提升思维过程中的判断与推理能力。同时，这一学习支架也让学生领略到经典名著就在我们身边，并潜移默化地影响着我们的一言一行。

（二）生活化情境

初中生的思维方式正处在从形象思维向抽象思维发展的阶段，他们对问题的分析、综合、判断、推理仍然需要借助经验和想象的帮助。教师在导读课上可以创设生活化情境，并将贴近生活的具象引入课堂，引导学生将情境性任务与原有的知识体系联结。如笔者创设了“学校名人档案馆征集历史人物”的生活化情境，具体如下。

征集通知

同学们：

学校要建一个名人档案馆，现向全校同学征集历史文化名人。请同学们献计献策，积极推荐历史文化名人，并为其写一封推荐信于×月×日前发送至邮箱×××。

××学校团委学生会

2023年12月20日

课上，笔者组织学生积极推荐《经典常谈》中的历史名人，并为其写推荐信。这一情境的创设能有效唤醒学生的阅读体验，提升学生参与活动的积极性。在实践中，为了避免学生泛泛而谈，笔者提供“推荐信的撰写角度与思路”（如表2所示）学习支架，引导学生从不同角度出发撰写推荐信。

表2 推荐信的撰写角度与思路

借助“推荐信的撰写角度与思路”学习支架，学生就能较为顺利地完成推荐信的撰写任务，从而掌握推荐信撰写的思路、方法，并对作品中的经典人物有更为深刻的认识和理解。学生写出了质量较高的推荐信，试举一例如下。

我推荐许慎。他秉承父志，皓首穷经，毕其一生之力撰写《说文解字》。这本书是中国第一部分析字形、辨识声读和解说字义的字典，系统地建立了分析文字的理论。他提出的“六书”造字法理论对后世产生了深远的影响，沿用至今。汉字镌刻了中华文化的基因，承载了古人的心血，所以，许慎注定会被历史铭记。我推荐许慎入选学校历史名人档案馆。

（三）两难型情境

名著导读教学因其具有设计的开放性和思想的多元性，适宜设置两难或多难型情境。引导学生读出名著背后的意蕴表达，指导学生开展有价值、有意义的思维活动，是名著导读课的重要任务。在名著导读课中，教师应引导学生充分质疑、分析、论辩和表达，以提升其批判性思维能力。如在上一个情境的基础上，笔者进一步创设了一个关于“张仪去留”问题的两难型情境。

有学生推荐能言善辩的张仪：他曾忍辱负重，受辱投秦后发愤图强，游说于各个诸侯国之间，并官至秦国宰相；他的“辩术”更是举世无双，“一怒而诸侯惧，安居而天下熄”；他凭借自身的智谋和辩才，成就了一番事业。也有学生不推荐张仪：张仪虽以连横之策被秦惠文王重用，并两度出任秦相，为秦国的强大作出了自己的贡献，但他没有理想和主张，只求揣摩主上的心理，所图的只是功名利禄，所以不能推荐张仪。请思考一下，如果是你，你会推荐张仪入选学校历史名人档案馆吗？

关于两难或多难型问题的不同解读，都有其合理性，所以学生在探讨的过程中可以拓宽思维的延展性，其最终目的是充分调动学生的原有认知和阅读经验，使学生作出个性化的实证性判断。解决两难型问题的过程就是学生思辨的过程。以上情境的创设让学生陷入“两难”，使其不断地分析和思考推荐“张仪”这个人物的合理性。在此基础上，教师要注意引导学生细读《经典常谈》中涉及该内容的《〈战国策〉·第八》《诸子·第十》等章节，仔细推敲朱自清的言语表达和情感倾向。

三、搭建专题探究型学习支架

专题探究阅读重在引导学生关注文体特质，围绕那些最能体现作品核心价值的专题开展精读赏析和拓展运用，从而逐渐深入理解经典的文化内涵［2］。教师可搭建适用于学生的专题探究型学习支架，以激发学生的主动探究欲望，使他们通过探究积累知识、汲取优秀文化、发展高阶思维。

（一）项目选题，确定共研思路

在学生探究之前，教师先要确定有价值和研讨意义的专题，然后设置如“《经典常谈》专题探究的类别和思路”（如表3所示）之类的学习支架，引导学生把握解读名著的路径，充分理解经典的内涵。学生可就某一个方面进行充分思考并探究。

表3 《经典常谈》专题探究的类别和思路

如“中国诗歌发展演变”专题探究，教师需要引导学生熟悉相关内容，并按照历史的进程厘清古诗发展的脉络（可以建议学生采用思维导图的方式整理）。在探究过程中，学生要仔细阅读文本，并进行标注、摘抄、整理和批注，这样才能绘制出中国诗歌发展脉络图。在“辑古诗”环节，学生须将从阅读中获得的知识运用到编排实践中。只有形成一定的逻辑思维，学生才能比较有条理地编辑一本系统的古诗集。最后的“写一篇探究性小论文”是一个更为高阶的任务，学生须反复阅读该篇章的内容，甚至要站在中国诗歌演变的进程中去审视诗人的诗作，充分比较其他诗人的作品，并借助课外诗歌资料，在不断探究中进行深度思考。

（二）合作探究，开展研读实践

专题探究型教师既要关注学生的实践成果，也要关注学生探究实践的过程。《经典常谈》因内容丰富繁杂、信息量大，学生往往“瞻前”不能“顾后”。所以，教师应适时提供可辅助学生开展探究实践的学习支架，如相应的参照对象、工具资料、思考路径等。后世名家对名著的评赏性语段往往能够发人深思，因此笔者将其作为学习支架提供给学生，如汪曾祺、吴小如关于《经典常谈》写法、语言风格方面的论述。

汪曾祺：渐归简淡，朴素无华，显出阅历、学问都已成熟。用口语化的语言写学术文章，并世似无第二人。

吴小如：虽说一点一滴、一瓶一钵，却朴实无夸，极其切实。再加上一副冲淡夷旷的笔墨，往往能把顶笨重的事实或最繁复的理论，处分得异常轻盈生动。

思维导图因清晰直观，十分适合用于整理《经典常谈》的篇目内容。但在以往的实践中，笔者发现，若不借助一定的学习支架，即使是学生合作绘制的思维导图也比较零散，知识难以形成体系。为此，笔者结合名著特点和思维导图绘制技巧，为学生搭建了如图1 所示的“思维导图绘制思路”学习支架。

图1 思维导图绘制思路

依托该学习支架，学生在小组讨论中不断提出新问题，将关键词、重要信息、阅读感悟等进行加工和整合，进一步完善和优化了阅读成效。实践证明，它能将学生内在的思维活动外化出来，点燃学生创造性思维的火花，使学生的人格、精神、思维获得极大的滋养。

（三）专题汇报，共享研读成果

写作与表达是为了整合内容与转化知识，实现思维能力的输出。专题汇报能够锻炼学生的写作表达能力，是学生语文综合思维能力的展现。在专题汇报环节，教师可以组织学生以小组为单位，借助课件，将专题成果在班级中进行分享。前期，教师可以设计评价量表作为学习支架，让学生充分参与目标的制订，明确研读的过程以及成果标准。在目标的指引下，学生能提升阅读兴趣和完成任务的动力，并在过程中适度调整学习方式，以更好地达到学习目标［3］。如笔者在专题汇报前，与学生共同制订了《经典常谈》研读成果汇报评价量表（如表4所示）。

表4 《经典常谈》研读成果汇报评价量表

运用该评价量表，有助于提升学生的听说读写能力、动手能力和合作意识。学生在汇报时，各小组之间思维不断碰撞，一些能反映创新思维的真知灼见不断涌现，试举一例如下。

伏生其人虽不被很多人所知晓，但是称得上是一个真真正正的“大丈夫”。多少中华优秀典籍湮没在了历史的长河中。假如没有伏生，也就没有今天我们所看到的《尚书》。秦始皇下诏烧诗书的时候，他将《尚书》藏在墙壁里。汉定天下，他检查所藏的《尚书》，已失去十余篇。那时传授《尚书》的只剩下伏生一人，文帝便派掌故官晁错来跟随他学习《尚书》，伏生喜极而泣。

综上所述，在初中语文名著导读教学中，教师不能让学生仅停留在记忆和整理的表层认知上，还应思考如何搭建学习支架以撬动学生思维能力的提升。教师可搭建任务型学习支架以激发学生的阅读兴趣，可搭建情境型学习支架让学生在复杂的情境中解决真实问题，还可搭建专题探究型学习支架让学生在深度探究中提升阅读能力。