基于大概念的“整本书阅读与研讨”教学实践路径探索——以“整本书阅读《乡土中国》”为例

谢昌霖 侯宇轩 浙江省杭州市余杭第一中学

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。可见，大概念在当下的语文教学中发挥着提纲挈领的功用。“整本书阅读与研讨”作为《课程标准》在“课程内容”中提出的首个学习任务群，鼓励学生进行自主探究，以阅读与研讨的方式实现对整本书的拓展性理解。基于此，笔者从统编版高中《语文》必修上册第五单元“整本书阅读《乡土中国》”的教学实践出发，探讨基于大概念的“整本书阅读与研讨”教学实践路径，主要聚焦两个问题：如何厘定整本书阅读大概念？如何以阅读与研讨促进对整本书阅读大概念的理解？

一、如何厘定整本书阅读大概念

“大概念”作为“深入探究而来的结果和专业性的思考方式”［1］，能够促进学科核心素养的培育。语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法［2］。良好的大概念能够引导学生在不同的情境中实现迁移运用，解决实际问题。依据教材中的“学习提示”，《乡土中国》作为学术著作，在教学时应注重培养学生学术阅读的能力，促进其对社会的学术思考。在整本书阅读教学中，教师可从“为什么读”“如何去读”两个方面厘定大概念。

（一）为什么读：运用学术视角分析已学

为什么读《乡土中国》或者说读《乡土中国》有什么用？这是很多学生感到困惑的问题。笔者认为，回答这个问题，要从学生的语文学习经验出发。学生在初中阶段并未系统性地接触学术著作类整本书阅读，而作为现代社会中成长的一代，他们对《乡土中国》写作的特定社会环境也缺乏感知。但对“乡土”这一概念，他们其实并不陌生。

统编版初中《语文》七年级下册有端木蕻良的《土地的誓言》，其中“这时我听到故乡在召唤我，故乡有一种声音在召唤着我。她低低地呼唤着我的名字，声音是那样的急切，使我不得不回去……我必须回去，我从来没想过离开她……我常常把手放在大地上，我会感到她在跳跃，和我的心的跳跃是一样的”，将个人对“乡土”的感情表达得淋漓尽致。此外，对“土”的情感表达在许多诗词文章中都有体现，如学生耳熟能详的“为什么我的眼里常含泪水？/因为我对这土地爱得深沉”（艾青《我爱这土地》）。因此，学生对“土”的故土家乡、回忆牵绊、情感寻根等象征含义并不陌生，也不难理解诸如“乡下，‘土’是他们的命根。在数量上占着最高地位的神，无疑是‘土地’”（《乡土本色》）这样的表达。但是，学生对诸如“从基层上看去，中国社会是乡土性的”（《乡土本色》）等以高位视角观察社会的论述，在理解上仍存在不足。

因此，立足已有的认知起点，产生理解增量，是学生直观理解“为什么读”的关键。“运用学术视角分析已学”大概念由此而生。《故乡》中闰土与“我”的“厚障壁”为何产生、《百合花》中新媳妇家为何并不锁院门、《哦，香雪》中台儿沟的姑娘们为何对火车充满好奇……一系列“老问题”都能成为阅读的“新理由”，无数个“新阐述”“新发现”赋予学生学以致用的收获感，成为学生阅读学术著作的原动力。

具体而言，“运用学术视角分析已学”包括两方面信息：一是基于什么样的“学术视角”，二是分析哪些“已学”。立足教学重点和学情分析，笔者尝试构建“运用学术视角分析已学”大概念统领表（如表1 所示）。下面以《百合花》选段的“再教学”设计为例说明。

表1 “运用学术视角分析已学”大概念统领表

【出示教材内容】我们走进老乡的院子里，只见堂屋里静静的，里面一间房门上，垂着一块蓝布红额的门帘，门框两边还贴着鲜红的对联。我们只得站在外面向里“大姐、大嫂”地喊，喊了几声，不见有人应，但响动是有了。一会儿，门帘一挑，露出一个年轻媳妇来……我看她头上已硬挠挠地挽了髻，便大嫂长大嫂短地向她道歉，说刚才这个同志来，说话不好别见怪等等。她听着，脸扭向里面，尽咬着嘴唇笑。

【提示】如果你们走进别人家的院子，造访屋里的女主人，还要有什么步骤？

【预设】开门！（而新媳妇家院子没关，屋门没锁，只有一道门帘）

【提示】“挠挠”的意思是乱。有人在屋外喊了几声，屋里不见有人应，但响动是有了，女主人出来后头发胡乱挽着。同学们猜测一下，当时新媳妇在屋里做什么？

【预设】睡觉。

【追问】院子大敞，屋门半开，女主人在安心睡觉。如此不设防备的原因是什么？

【提示】试着以小见大，从社会形态的视角（学术视角）进一步阐释以下语句：（1）在面对面的社群里一起生活的人是不必通名报姓的（《文字下乡》）；（2）乡土社会秩序的维持，有很多方面和现代社会秩序的维持是不相同的（《礼治秩序》）。

这一设计显示了运用学术视角再探已学文本的价值：一方面起到迁移运用、教考衔接的作用，另一方面能够从已学共识中寻求佐证，从而加深对学术概念的理解。

（二）如何去读：结合案例理解学术概念

学生怎么去读《乡土中国》？这个问题的主语是学生，也需要用学生的逻辑去解决。在《乡土中国》所在单元的“阅读指导”“学习任务”，以及人民文学出版社2019 年9 月出版的《乡土中国》（以下简称“人文版《乡土中国》”）的导言中，都指出了学术阅读应当遵循的一般策略和可以应用的系列任务，这赋予整本书阅读一定的操作性。但在实践过程中，由于《乡土中国》内容充实、概念繁多，学生阅读时仍然不易寻找切入口。

作为解决“如何去读”问题的大概念，“结合案例理解学术概念”符合写作逻辑，即此书最初作为课程讲义呈现的一般思路。如在《礼治秩序》中，作者举自己在抗战时疏散在昆明乡下的所见说明经验在礼治社会的功用，在《无讼》中，作者举依靠乡绅断案的过程说明乡村治理的形式，等等。

“结合案例理解学术概念”在具体实施环节，符合“教—学—评”一致性原则。在实际教学过程中，将能否有效举例说明、迁移运用学术著作的概念作为学习成果的检验标准，具备可操作性。比如在概念比较的过程中，“差序格局”“团体格局”分别有怎样的特点，“礼治社会”“法治社会”分别如何运作，都需要结合案例去解释说明。同时，这种“案例的结合”不应该止步于由教师给出案例、学生进行分析，而应该让学生在“思考还有哪些案例”的活动中形成理解性分析成果，并通过小组探究、个人写作完成凝练、评价。“结合案例理解学术概念”的具体实践路径为“案例提供→案例分析→概念总结→应用推广→转化写作→他评自评”。

以《系维着私人的道德》《礼治秩序》的阅读为基础，笔者将大概念“结合案例理解学术概念”具体化为“徐元庆案如何断”，并创设如下情境与任务。

【情境】《新唐书·孝友》记载了一则有争议的案件：“下邽人徐元庆为报杀夫之仇，杀死了县尉赵师韫，并投案自首。怎样处置徐元庆，成为当政者的难题。”时任左拾遗的陈子昂作《复仇议状》，认为徐元庆“仁高振古，义伏当时”，但“按之国章，杀人者死”，因此主张“正国之法，置之以刑，然后旌其闾墓，嘉其徽烈”。时隔百年，柳宗元重提此案，作《驳复仇议》批判陈之建议，提出“旌与诛莫得而并焉”，认为徐元庆不该受死刑。

【任务】请运用《乡土中国》中的相关知识，阐述陈子昂、柳宗元观点提出的依据（开展小组研讨，阐述见解）。

此设计彰显了“结合案例理解学术概念”大概念，即基于学生的理解过程，在真实情境中研讨具体问题，形成学术化、深度化思考，进而使研讨有收获。

二、如何以阅读与研讨促进对整本书阅读大概念的理解

（一）核心任务驱动：完成小组专题汇报

在人文版《乡土中国》的导言中，温儒敏认为要将“材料上升为现象分析”“加深对文化的认识与思考”，指向深度学习、迁移理解和自主探究。以探究为指向的阅读研讨需要一个合适的环境、一项统领性的任务。基于《乡土中国》作为学术著作的特点，笔者尝试以“小组合作完成一次专题汇报”作为核心任务，具体设计如下。

【出示汇报方案】（1）全班分成四组，每组自选组长，组长负责分工统筹、召开组员会议。（2）每组合作讨论选题，在确定选题的基础上，应有资料收集（2～4 人）、选题及方案设计（2～4人）、讲解辅助材料制作（1～2人）、主讲（1～2 人）等分工。（3）小组汇报10～15 分钟，可以围绕当下热点、社会新闻、历史资料等拓展论述，形式不必是单一讲授，鼓励采用演讲、辩论、情景剧表演等形式。（4）如果借用视频材料辅助，视频原则上不能超过3分钟。

在实际操作的过程中，笔者进行如下引导。

【组织引导】你们小组进行了怎样的分工？大家对分工是否明确？

【主题引导】你们小组确定了怎样的主题？这个主题是否由大家一致确定，为何确定这样的主题？主题的内涵是什么？主题的迁移性如何？

【内容引导】你们小组打算以怎样的形式呈现？内容呈现的环节、逻辑是怎样的？

【评价引导】你们小组内部对本次展示的评价如何？如果再次展示，有怎样的改进空间？

这样的活动设计能够在很大程度上激发各小组的阅读兴趣，赋予学生探究问题的开放空间，以及自主研究、合作研讨的学术品质。

（二）专题研讨思辨：完成班级主题研讨

小组汇报不可避免地会出现内容分散难以统整、表达展示具有缺漏等问题，为有效促进知识学习、素养培育的充分落地，教学仍需要以一次合适的专题研讨来引领。为此，笔者进行“以终为始”的设计，立足大概念进一步确定专题，寻找文本间的线索，并重组文本、确立聚焦点。如研读《无为政治》《长老统治》《名实的分离》三章可以发现，“权力”这一概念出现了近一百四十次，具体包括“横暴权力”“同意权力”“教化权力”“时势权力”等。以上“权力”在“名实分离”的乡土秩序和“礼治秩序”的维系中，都扮演着重要角色。基于此，笔者从这三章延伸开去，以“权力”概念的梳理与研讨为重心，设计“从‘权力’视角看乡土社会”研讨专题，并引导学生通过预习任务单完成整本书阅读内容重整与问题探索。其中，预习任务单是在专题研讨前布置的，内容如下。

画线阅读：通读《无为政治》《长老统治》《名实的分离》，画出与“权力”有关的句子。你认为很重要的句子（定义句、概念解释句等），可用其他颜色的笔画双横线或波浪线等。

概念梳理：请梳理三篇文章提出的四种权力。

（1）横暴权力是________，比如________。

（2）同意权力是________，比如________。

（3）教化权力是________，比如________。

（4）时势权力是________，比如________。

以“权力”为视角，能够展开对系列问题的再探寻：不同“权力”的实施主体和接受者分别是谁？“权力”对乡土社会的秩序维持发挥着怎样的功用？乡土社会的“权力”形态与现代社会有怎样的差异？“权力”对乡土社会产生了怎样的双面影响？基于此，笔者又进行了如下设计。

试以“权力”为视角重新阐释乡土社会的运行逻辑。可从以下几方面凝练成果：（1）权力呈现为“礼”，由“人”所掌握，是名实分离的关键原因；（2）乡土权力是普遍存在的，除去长幼老少之间，整个乡土社会都受到“教化”“时势”的影响；（3）权力维系了乡土社会的相对稳定，也从内部促成了乡土社会的落后和衰亡。

基于“权力”视角，学生可以调动已有认知，深度理解“权力”概念。对此，笔者创设以下研讨任务。

（1）重读《故乡》。运用《乡土中国》中的相关知识，发掘文本细节，找寻影响着“故乡”环境的一种权力，结合你找出的句子进行阐述。

（2）闰土发生了深刻的变化。运用《乡土中国》中的相关知识，依据文本细节合理推测影响闰土的权力因素，具体说说理由。

（3）重读《孔乙己》。孔乙己的悲剧是社会的悲剧，请思考导致孔乙己式悲剧的权力因素有哪些，并具体说说其中的一条。

在此基础上，笔者设计专题研讨之后的成果呈现式总结性任务。

（1）运用《乡土中国》中的“权力”视角，重温你读过的历史著作、小说、传记、新闻，看过的影视作品，或日常生活中经历的一个事例片段，写一段分析文字。

（2）班级即将举行《乡土中国》主题辩论赛，题目为“教化权力是乡土社会之幸（正）/教化权力是乡土社会之悲（反）”。请完成辩论稿，使其逻辑严谨、内容充实、论据翔实。

（三）过程评价量化：完成阅读体验总结

在学生经历活动的过程中，我们必须追问“学生为什么一定要经历”以及“学生在这次经历中收获如何”。

《乡土中国》为高一年级上学期的阅读任务，理解其中的关键概念，有助于学生在高中阶段提升深入分析解读文本的能力和文化鉴赏能力。如可从《礼治秩序》《长老统治》中的长老强制权力、礼治社会特点、对私人道德的审视等视角切入理解《祝福》中的选段：“我们山里人，小户人家，这算得什么？……吓，你看，这多么好打算？……”又如可从血缘社会的非商业性角度理解《边城》中描述老船夫不接受商人钱财的选段：“但到船拢岸时，那人跳上了码头，一手铜钱向船舱里一撒，却笑眯眯的匆匆忙忙走了。老船夫手还得拉着船让别一个人上岸，无法去追赶那个人，就喊小山头的孙女：‘翠翠，翠翠，为我拉着那个卖皮纸的小伙子，不许他走！’”

“收获”的主体是学生。因此，为落实整本书阅读的“阅读、表达、探究”过程性成果，教师要基于“教—学—评”一致性原则构建过程性评价量表，以评价引导学生完成阅读体验总结。笔者构建的《乡土中国》“整本书阅读与研讨”过程性评价量表如表2所示。

表2 《乡土中国》“整本书阅读与研讨”过程性评价量表

统编版高中《语文》“单篇—单元—任务群”的内容形态和“选文—模块—学习活动”的结构体系，要求教师在教材的具体使用过程中落实“以终为始”的教学观念，在设计之初回答“用教材教什么”这一问题。对作为“最核心的概括性知识”［3］的大概念进行厘定与理解，是完成学术阅读经验积累和能力提升，发展学科核心素养的有效路径。因此，以大概念引领《乡土中国》整本书阅读，完成“整本书阅读与研讨”任务，不仅是可操作的教学路径，而且是有效的学习方法，值得所有语文教师付诸努力。