土耳其及中亚五国国际中文教育本土化发展的历程、困境与策略

吴长青 程海燕

摘 要：文章追溯了土耳其及中亚五国国际中文教育的发展历程，分析了困扰土耳其、中亚五国国际中文本土化过程在观念和操作两个层面的困境。文章提出了达成本土化观念层面共识、稳步解决“三教”问题、充分借助当地华人华侨的影响力三大解决措施，以期对促进中文在世界各国的本土化传播提供可行性借鉴。

关键词：土耳其；中亚五国；国际中文教育；本土化

基金项目：2022年国际中文教育研究课题“土耳其国际中文教育本土化发展策略研究”（22YH03B）；2021年中国高等教育学会“高质量共建‘一带一路研究”专项“土耳其及中亚斯坦五国语言政策研究”（21YDD07）

作者简介：吴长青（1974- ），男，湖北荆州人，湖北经济学院外国语学院教授，研究方向为区域与国别语言政策、语言哲学；程海燕（1982- ），女，浙江越秀外国语学院讲师，博士，研究方向为孔子学院。

土耳其共和国是在陨落的奥斯曼帝国废墟上建立起来的亚欧新兴国家，近代经历了同旧中国类似的被欧洲列强入侵的屈辱历史。土耳其共和国成立于1923年，已迎来百年国庆。土耳其99.7%的领土在亚洲，仅有0.3%的领土在欧洲，全国绝大多数民众信封伊斯兰教，东部与叙利亚、伊拉克、伊朗、格鲁吉亚等国接壤，西部与希腊、保加利亚等东欧国家相邻，土耳其有其独特的地理位置及东西融合的文化特质。由于土耳其多年来加入欧盟的努力一再受挫等历史杂陈的原因，近十年来对外政策“东方转向”的趋势非常明显：一方面努力与东方国家包括中国交好；另一方面，自俄乌冲突以来，积极利用北约成员国的特殊身份，为冲突双方竭力斡旋颇受世界的关注。土耳其国际中文教育虽可追溯至土耳其建国初期，但现代意义的中文教育在土耳其立足生根却发生在近十来年。中亚五国的哈萨克斯坦、塔吉克斯坦、吉尔吉斯斯坦三国直接与中国的新疆接壤，乌兹别克斯坦、土库曼斯坦则是中国连接西亚国家的伊朗，进而连接土耳其和东欧各国的必然陆路通道，中亚五国历来与中国保持友好。加强对土耳其及中亚五国的语言政策研究，发掘各国国际中文教育本土化发展的困境与策略，将为“中国文化走出去”铺设语言的基石，对促进中国与“一带一路”沿线重要国家的“民心相通”具有深远的意义。

一、土耳其国际中文教育本土化发展的历程

有学者认为“本土化”是英文localization的不同译释，也有译为“在地化”、“当地化”。土耳其1923年建国后，开国元勋凯末尔对现代教育非常重视，力主通过向西方教育学习来逐步实现本国的教育现代化。近100年来，土耳其现代教育体制发生了多次变革，直至2011年颁布的《土耳其教育组织机构与职责相关法》明确了总统负责制下的高等教育委员会与教育部并行的教育运行机制[1]，分别负责全国高等学校（非义务教育阶段）及高等学校以外（义务教育阶段）的教育事务。高等教育委员会下设大学校长联席会、大学理事会和高等教育监事会，土耳其相关高校开展的国际中文教育事宜就隶属于大学理事会管理。土耳其教育部则负责高等教育以外事务，在组织层级上分国家、省（市）和县三级，在教育部的直属管理机构中亦有专门针对基础教育中有关国际教育管理的部门。

土耳其在建国初期的20世纪30-40年代就与彼时的国民政府联系密切，乃至早在1935年即在首都的安卡拉大学设立汉学系，土耳其公立大学汉学系的建立可以算是土耳其中文（汉语）本土化传播的最早发源地。1971年中土建交至20世纪90年代以来伴随中国综合国力的提升，土中关系在波折中向前发展，土耳其国民对中文学习以及对中国文化、政治、经济的了解的愿望愈加迫切，土耳其高等院校开始重视中文（汉语）的教学。尤其自2008年土耳其最负盛名的公立中东技术大学设立全国第一所孔子学院（国内合作院校为厦门大学），2013年后相继成立海峡大学孔子学院（国内合作院校为上海大学）、奥坎大学孔子学院（国内合作院校为北京语言大学）和耶迪特佩大学孔子学院（国内合作院校为南开大学）[2]。据统計（2017年数据），土耳其全国109所公立大学，76所私立大学中的不到20所大学，或设立有汉学系，如：安卡拉大学（Ankara University）、奥坎大学（Okan University）、伊斯坦布尔大学（Istanbul University）、埃尔吉耶斯大学（Erciyes University）；或开设了中文课程，如：公立的中东技术大学（Middle East Technical University）、哈捷特帕大学（Hacettepe University）、海峡大学（Bo?azi?i University）、5.19大学（5.19 University）、加济安泰普大学（Gaziantep University）及私立的比尔坎特大学（Bilkent University）、羌卡雅大学（Cankaya University）、耶迪特佩大学（Yeditepe University）、伊兹密尔经济大学（Izmir University of Economics）等。

土耳其国际中文教育本土化发展历程的另一条路径是通过基础教育。2012年土耳其基础教育改革明确将义务教育阶段由过去的8年制延长到现今的12年制[3]，即“4+4+4”各阶段均为4年的模式：4年小学教育、4年初等教育、4年中等教育，类似中国基础教育的小学、初中和高中三个阶段。依据土耳其义务教育法，教育部对青少年阶段小学和初中的外语课程有严格的设限，门槛颇高，在首都安卡拉仅有寥寥几所小学、初中一贯制的学校开设了中文选修课，如：佳蕾（Jale Tezer Koleji）、奥努尔（Onur Koleji）、阿斯燕（Asiyan Koleji）、欧雅阿肯（Oya Ak?n Y?ld?z Koleji）、白杨溪（Kavakl?dere Ortaokulu）等学校大多是在中东技术大学孔子学院的支持与帮助下开设有中文选修课，这些学校也以此作为招生的亮点，且绝大多数为收费昂贵的私立学校。除与国内相似的高中教育体系分为普通高中和职业高中之外，与国内不同的是，土耳其的普通高中又分为两种不同类型。一种是为参加高考准备的常规普通教育型高中（Genel Lisesi），毕业后参加高考进入到大学阶段的学习。另一种则是特殊类型的普通高中，其中包括以外语见长的外国语（安纳多努）高中（Anadolu Lisesi）、以理科见长的科学高中（Fen Lisesi）、以宗教为特色的宗教高中（Imam-Hatip Lisesi）、以艺术为特色的艺术高中（GüzelSanatlar Lisesi）以及收费高昂的私立高中（Kolej）。据调查，位于首都安卡拉和最大城市伊斯坦布尔开设有中文课程的高中也并不多见，且全部是以外语见长的安纳多努特殊类型的高中，如：阿塔图尔克高中（Ataturk Anadolu Lisesi）、艾冉哲高中（Ayranc? Anadolu Lisesi）、厄提雷尔职业高中（Etiler Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi）等。相较于土耳其近6万所中小学校，能开设中文的土耳其中小学可谓沧海之一粟，国际中文基础教育阶段的土耳其本土化可以说仍处于起步阶段。

二、中亚五国国际中文教育本土化发展历程

中亚五国的国际中文教育本土化进程也基本是通过大学和中小学校两条路径来实现的。其中，哈萨克斯坦及吉尔吉斯斯坦基础较好。哈萨克斯坦高等院校的国际中文教育主要集中于自2007年以来相继建立在欧亚大学、国立民族大学、阿克托别州诸巴诺夫国立大学、卡拉干达国立技术大学和阿布莱汗国际关系与外国语大学的孔子学院，此外还有6所设立有中文专业的大学、10所设在大学的中文教学中心[4]。吉尔吉斯斯坦则主要集中于自2007年相继建立在比什凯克大学、国立民族大学、贾拉拉巴德国立大学及奥什国立大学的孔子学院；塔吉克斯坦及乌兹别克斯坦则基础相对较弱，塔吉克斯坦高等院校的国际中文教育主要集中于自2009年相继成立的塔吉克斯坦坦国立民族大学和冶金学院的孔子学院，乌兹别克斯坦自2005年建立的塔什干国立东方学院和撒马尔罕国立外国语学院的孔子学院；位于中亚南部的内陆国家土库曼斯坦虽是中亚第二大国，但因其永久中立国地位，对外来语言和文化秉持谨慎态度，高校中至今没有建立孔子学院，仅有4所高校开设有中文专业[5]。

中亚国家国际中文教育在中小学校的起步要比大学更早。早在1959年，彼时的苏联加盟共和国乌兹别克斯坦就将第五十九中学及塔什干外语学校作为中文教学的试点[6]，现今仍有两所高中延续中文教学，分别是塔什干国立东方学院附属高中和塔什干国立师范大学附属高中；在国际中文教育基础最好的吉尔吉斯斯坦，尽管全国人口仅600余万，但国民学习中文的热情却非常高，除四所大学合作建立的孔子学院之外，该国的7个州中的5个州及2个市的大部分公立学校都开设了中文选修课，部分学校，如：南部的奥斯曼诺夫中学甚至将中文列为必修课，据2012年数据，在吉尔吉斯境内学习汉语的大、中、小学生就已达到4万人[7]；20世纪七八十年代，苏联在中亚的其他各加盟共和国旨在培养苏中外交与经贸交流语言人才，在各地中学也开设有中文课程，如：哈萨克斯坦的阿斯塔纳国际学校、阿拉木图市第31中学、184中学等；中文教育在中学基础同样较弱的仍是塔吉克斯坦和土库曼斯坦，前者仅有6所中小学校开设有中文选修课，分别是公立的第1语言中学、第2语言中学和第94中学及私立的卡夫拉特中学、杜尚别国际学校和总统中学；直到2016年，土库曼斯坦时任驻华大使齐娜尔·鲁斯塔莫娃曾接受采訪，表达将在中小学阶段开设中文作为第二外语，但进展并不顺利。

三、土耳其及中亚五国国际中文教育本土化发展面临的困境

土耳其及中亚五国有非常类似的地理位置，国际中文教育的发展历程、态势也非常接近，历经数十年尤其自建立孔子学院以来，均取得了不错的成绩。无论是大、中、小学校开设中文课程的数量，还是学习中文的绝对人数，在近10年来都有了非常明显的提升，中国文化在土耳其及中亚国家的传播正深刻地影响着当地普通民众对中国的认知。但是，土耳其及中亚国家国际中文教育本土化发展的进程与未来双边合作前景的预期，及其作为“一带一路”重要节点国家的身份还远不匹配。面临的困境主要体现在两个方面：其一是国际中文教育本土化观念层面尚未在当地达成完全的共识。其二是国际中文教育深度融入本土化教育体制操作层面仍存有较大困难。

（一）本土化观念层面的共识难达一致

与世界各国的语言推广机构，如法语联盟、歌德学院不同的是，作为国际中文教育的主体，中外语言交流合作中心（原国家汉办）及孔子学院总部始终秉持国际中文本土化的理念，主张将国际中文教学与文化推广植根于所在国家大学并努力与其融为一体，而且这一做法早期确实起到了很好的本土化融入效果，优势也非常明显，体现在孔子学院中文课程普遍纳入到所在高校的课程体系，有明确的课程编码、课程大纲和考试要求等，与所在学校其他外语类课程浑然一体，中文甚至逐渐成为所在高校除英语之外最受欢迎的第二外语。但伴随孔子学院通过在承办高校以外不断扩大教学范围，扩大中文学习者受众数量与规模，这一模式造成的观念冲突也日渐凸显。大多承办高校或明确或含蓄地表明：对孔子学院过多开展所在高校以外的中文教育或文化推广活动存在不同的声音，大部分承办高校都不太鼓励孔子学院支持私立的教育机构开展中文教学，甚至部分承办高校表达反对扩大孔子学院的中学教学点。在政府层面，土耳其及中亚国家教育部门对审批新的合作共建孔子学院保持着类似观念上的警惕。加之基础教育阶段中小学所需的本土化中文师资、本土化中文教材、本土化中文教学法等天然的匮乏，都对国际中文落地土耳其及中亚国家带来巨大的障碍。即便是在2020年前溯三年，土耳其及中亚五国中小学校中文课程开设的数量及学习人数并未显著增加，基本应验了这一判断。

（二）本土化操作层面的困难

国际中文教育深度融入土耳其及中亚国家本土化教育体制操作层面的困难实际也是中文国际推广在大多数国家面临的共性困难，即“教师、教材和教法”的“三教”困难。有学者将本土化大体界定为：教师本土化、教材本土化、教学本土化、教务本土化。参照这一体系，土耳其及中亚五国“三教”的本土化问题非常明显。以中文教育基础最好的土耳其中东科技大学和吉尔吉斯斯坦国立民族大学孔子学院为例，该孔子学院有多所附属孔子课堂和上十个教学点，常年有教师数十名，但其中本土化教师占比不到50%，而其他孔子学院的本土化教师占比要远低于这个比例，基本是依托中方外派的中文教师及中文教师志愿者。土耳其及中亚国家的本土化中文教材编写也不尽人意。近年来，尽管各国启动了基于本国语言或以俄语为对照语言的中文教材的编写，但总体基本是一般性通用教材，高质量的本土化教材少之又少，这为中文学习者尤其是中文在中亚国家的启蒙教育增加了难度。此外，由于本土化教师的匮乏，中方选派的教师又以英语为中介语开展教学，加上教师流动频繁，对土耳其及中亚国家的宗教信仰、风土人情、思维方式等不熟悉等特点，很难开展行之有效、因地制宜的教学方法，从而很难产生良好的教学效果。

四、土耳其及中亚五国国际中文教育本土化发展策略

（一）努力达成本土化观念层面共识

达成本土化观念层面共识是推动中文国际教育在土耳其及中亚国家发展的前提。土耳其及中亚国家民众对中文学习持续增长的需求基本面没有改变。在这一前提下，代表政府的中国驻土耳其及中亚国家使领馆与所在国家各部委、中外语言交流合作中心与土耳其及中亚国家教育主管部门、承办孔子学院的双方高校等都应积极加强沟通，寻求共赢，开展多元层次的交流与合作。除孔子学院层面的语言文化交流之外，双方还可以就土耳其及中亚国家主要城市“中国文化中心”的建设打开新局面。中国文化中心不但可以承载两国文化沟通与交流的主要使命，还可以弥补孔子学院无法辐射到的所在国中小学校和私立教育机构的中文教育。此外，孔子学院本身也可以充分利用扎根当地的优势，主动争取当地政府主管部门及承办高校的理解与认可。国际中文教育在中亚国家的本土化过程，根本而言是在顺应中国与土耳其及中亚国家关系未来发展趋势，为本国培养相关语言人才储备所做的积极努力。

（二）稳步解决“三教”问题

稳步解决“三教”问题是提升中文国际教育在土耳其及中亚国家本土化发展的关键。本土中文教师的相对匮乏、通用国际中文教程及普适性的中文教学法的水土不服是制约中文教育在土耳其及中亚国家本土化的主要瓶颈。积极应对并着力解决以上瓶颈，可以考虑从以下两个方面着手：一方面可以通过支持并培育本土教育机构来化解。例如：通过嫁接国内高校与中亚国家具有汉学系但又尚未建立孔子学院高校之间的桥梁，开展本土国际中文教师互派培训，开展双方高校中文专业毕业生海外实习等活动，不但可以为土耳其及中亚国家中文教育解决本土化师资问题另辟蹊径，还可以为所在国高校培养高质量的中文专业毕业生提供可行性帮助。另一方面，可以通过开展土耳其及中亚国家“三教”问题专项课题研究，总结、深化并夯实国际中文所在国本土化的成果。近年来，中外语言交流合作中心发布了年度研究课题，针对区域与国别国际中文本土化的研究成了热点之一，这必将对进一步深化土耳其及中亚国家国际中文本土化“三教”问题的研究起到积极推动作用。语合中心甚至还可以分国别发布专项课题研究指南，适度开放所在国本土国际中文教师申报的准入机制，激发本土化中文教师聚焦“三教”问题研究的热情，并适时转化为本土中文教师的培养、本土中文教材的编撰、本土中文教学法的实践。

（三）充分借助当地华人华侨的影响力

充分借助当地华人华侨的影响力是助力中文国际教育在中亚国家本土化发展的重要补充。实践表明，充分借助土耳其及中亚国家爱国华人华侨的影响力开展相关活动往往事半而功倍。事实上，土耳其及中亚国家本土化中文教师中许多是华人华侨，或因通婚，或因留学而留在了当地，这一群体常年生活在当地，深谙所在国的语言和文化，又普遍对祖国有强烈的归属感，更为重要的是，他（她）们的背后是数十上百个与之关联的所在国的家庭，通过这些家庭良性的辐射效应，在土耳其及中亚国家的民间会逐渐汇聚成一股股“知华”“友华”人士的涓涓细流。

参考文献：

[1] 刘军，王亚克.土耳其教育体制与汉语国际教育研究[J].云南师范大学学报，2019，17（3）：62-71.

[2] 劉进，徐丽.“一带一路”沿线国家的高等教育现状与发展趋势研究——以土耳其为例[J].世界教育信息，2019，32（1）：34-38.

[3] 程海燕.从土耳其基础教育阶段中文教学现状看国际中文教育在地化发展策略[J].华中学术，2022，14（2）：210-219.

[4] 梁焱，焦健.中亚孔子学院发展现状、问题与策略研究[J].新疆大学学报（哲学人文社会科学版），2011，39（2）：97-100.

[5] 李琰，聂曦.中亚高校汉语国际教育发展现状研究[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2016，37（5）：77-84.

[6] 李雅梅.丝绸之路上的汉语驿站——乌兹别克斯坦共和国的汉语教学[J].云南师范大学学报，2008（5）：89-92.

[7] 郑婕.吉尔吉斯斯坦汉语教育现状及相关对策[J].民族教育研究，2017，28（3）：86-94.