课后习题项目化：基于问题解决的教学设计策略*——以《灰雀》为例

□高修军 曹秀梅

项目化学习是一种以学生为核心的学习方式，它注重在真实的场景中，运用多元化的技能来解决复杂的问题。项目化学习的设计并非从项目或活动开始，而是从期待学生理解和掌握的核心知识出发。课后习题是核心知识的载体之一，对其进行项目化设计可以发挥统编教材的学材优势，避免只是单纯地做题、对答案。

按照项目化学习的要求，要在项目目标或核心知识的观照下来处理习题，建立起学科知识、概念之间的联系。具体而言，可把课后习题转化为驱动性问题，围绕问题设计学习任务，最终实现成果发表，旨在提高学生解决问题的能力，进而促进学生核心素养的发展（如图1）。

图1

一、习题转化：设计驱动性问题

让课后习题项目化，首先要落实由习题向驱动性问题的转化。驱动性问题指向“为什么学”，这是有效学习的起点。过去，教师往往一厢情愿地从经世致用的角度来理解教学价值，忽略了学生的生命需要和其与外界的联系。而言语正是学生生命意识的体现，任何人都有言说、表现的欲求，这是自然赋予人类的天性。教师的重要职责在于激发学生的言语表达欲望，引导他们通过言语来认识世界和自我，从而确立他们在言语交流中的主体地位。基于此，在设计驱动性问题时，要体现以下三个特点。

（一）重视问题的真实性，突出言语价值

在探讨真实性时，必须考虑两个方面，一是符合现实的真实，二是符合心理的真实。前者能够解决现实学习、生活中的具体问题，是从一般的功用层面来讲的。后者是指符合学生的心理逻辑。儿童对世界的理解是诗化的，只要能够引发学生的真性情、真体验，哪怕是天马行空的问题，也是真实的问题。真实性对于唤起学生的主体意识至关重要，它能让学生从被动的学习者转变为主动的思考者和规划者，以专家的视角去深入思考问题、设计方案并实践验证。

以统编教材三年级上册《灰雀》一课为例，课后第二道题目要求学生从人物对话中体会人物的想法。这道题目与语文要素“体会人物的心理活动”密切相关，教师可以把它转化为驱动性问题：读完后，大家都知道是男孩把灰雀捉去了，但证据在哪里呢？如果你是一位警察，将会如何寻找证据呢？很显然，要解决这些问题，需要学生以“警察”的身份在对话中“察言观色”，通过分析言语的内容和形式进行想象和推断。

（二）重视问题的情境性，突出动力支持

问题的呈现需要借助情境，这包括生活情境和文本情境。其关键在于给予学生明确的角色定位，可以是融入情境、亲历事件的角色，也可以是超越情境、批判事件的角色。无论是亲历还是批判，都要让学生与情境、问题建立联结，助力知识通过经验上升为素养。比如，《灰雀》中的“警察”就是批判性角色，“灰雀”则是亲历性角色。如果是前者，就要设计“侦查”的问题情境；如果是后者，则要设计“讲述”的问题情境。

情境是知识增值的载体。单纯的知识并不能改变人的认知结构。为此，需要将知识转化为经验，建立起知识之间的联系。真正有价值的知识是方法层面的知识、关系层面的知识。当学生有了参与、体验的经历，就能将知识系统化，融入认知结构，形成新的生长点。

（三）重视问题的支架性，突出操作要领

驱动性问题应通过创造情境、明确角色，调动学生参与项目活动的热情，还应提供由路径、方法、策略、提示等构成的学习支架，引导学生借助支架完成项目，体现实操的特点。比如，通过“参观、采访、答辩、表演、绘图、统计、分析、验证”等具有实操性的提示，努力把知识性学习转化为主题性学习、探究性学习。仍以《灰雀》为例，“警察寻找证据”就是支架，借此，学生能够明白循着怎样的路径去展开言语实践活动。

支架是学习活动得以有效开展的保证，是项目落地的关键，为后续任务的设计和实施做好了准备。支架不是孤立存在的，而是与真实性、情境性密切相关，所以在表述问题时要考虑这一点，使驱动性问题的设计更加精准。

关注以上这些要点，可将课后习题转化为驱动性问题，进而确立学习目标及板块。

二、项目实施：形成一条任务链

在驱动性问题解决了学习方向和学习动力后，接下来就要聚焦项目实施的内容，即围绕问题设计具体的任务。任务是解决问题的具体行动方案，是以师生合作、生生合作的方式展开的若干个活动。它们彼此之间具有平行或互补的关系，组成一条任务链。

以《灰雀》中的“警察寻找证据”为例，在执行这一任务时，学生需要考虑取证的地点、取证的对象、取证的方式。这需要具备“专家思维”。师生聚焦课文中的对话部分，共同讨论并寻找完成具体任务的突破口，最终完成取证报告。取证报告包括以下几个关键部分（如图2）。

图2

学生带着要求完成以下三个任务。

（一）寻找对话内容的疑惑处

言语总会反映出说话人的心理活动。因此，教师要求学生好好读读列宁和男孩的对话内容，思考对话中有哪些不合常理处，把它们画下来，在小组里交流。

疑问一：“没……我没看见。”男孩的回答中用了省略号，表示说话支支吾吾的。这说明他在犹豫，一定在试图隐瞒什么。

疑问二：“会飞回来的，一定会飞回来的。”男孩的回答中不止一次用了“一定”。他如此肯定，背后一定是有原因的。

男孩的回答已经暴露出他内心的紧张、愧疚。言为心声，学生从中得出的结论是：男孩捉走了灰雀。

（二）发现人物表现的特殊处

人物在开展对话的时候还会有相应的动作、表情等。教师可引导学生研读课文，借助一些提示性的词语、句子来还原这些表现，体会这些表现的特殊之处。

特殊处一：“那个男孩本来想告诉列宁灰雀没有死，但又不敢讲。”男孩虽然知道灰雀没有死，但是不敢讲出来，一定有他担心的原因。可试着体会男孩的心理活动。

特殊处二：“列宁自言自语地说。”列宁在男孩面前“自言自语”是不寻常的，其实他主要的目的还是让男孩听到，这就是动之以情。

特殊处三：“男孩看看列宁。”任何行为都是心理活动的表征。男孩看看列宁时，一定有着丰富的内心活动。

人物的外在表现与其内心状态密切相关。每种外在表现都在传递着信息，而察言观色正是调查取证时需要做到的。

（三）补充人物对话的空白处

如果说前两个任务重在得出真相，那么这个任务则是对真相进行价值判断。本单元的人文主题是“美好的品质”，品质不是通过说教得来的。教师要引导学生在具体的、开放性的情境中还原真相、作出选择。儿童的认知方式具有独特性，可让他们以感性的方式来构建自己的精神世界。综观《灰雀》中的这起“案件”，深红胸脯的灰雀对整个事件过程了解得最为真切。教师可启发学生想象：它被捉去后可能受到了怎样的对待？它对男孩有着怎样的认识和评价？它的陈述将会对“警察”认定男孩的行为有着重要的影响。可组织学生对此进行讨论，形成证据并写入取证报告中。

在课后习题项目化的过程中，任务可以采取平行的方式设计，即让若干任务从不同角度指向项目，构成完成项目的多元路径。这种设计旨在开阔学生的思维，使其运用多种知识和技能完成项目，充分尊重学生的认知方式和特殊需求。任务还可以采取递进的方式设计，即让若干任务由现象到本质、由具体到抽象，呈现出明显的层级性，旨在培养学生的探索意识和高阶思维能力。此外，任务也可以采取互补的方式设计，综合使用平行和递进的方式，兼顾两种方式的特点。在完成任务的过程中，独立学习和合作学习相互配合。这种结合促进了学生与他人之间的多层次交流，实现言语活动的充分展开。

任务设计的本质就是学习的活动化，使学生能够通过亲身实践与知识建立多维度的联系。这种设计旨在提高学生解决问题的能力，促进学生学科素养的形成。

三、成果发表：实施多元化评价

通过写作来实现有意义的表达，是培养核心素养的核心路径之一。项目成果的发表即实现成果的物化，其最为重要的方式就是言语表达。具体而言，学生通过说、写的方式把过程、发现、结论、情感表达出来，有据有理，以理服人。表达和思维同步，只有想得明白才能说得明白，只有说得明白才能证明想得明白。

《灰雀》一课中项目成果的表现具有多维性，包括文字化的取证报告。取证报告指向驱动性问题，指向对核心知识的深度理解，从“言语”到“心理”，从内容、形式等层面形成基本的解读视角和路径。学生在一定程度上掌握了透过言语体悟心理活动的方法。

取证报告应符合以下三个要求：一是写清楚从什么地方发现了什么，作出了什么样的推断，做到有内容；二是对证据进行分点叙述，做到有条理；三是开头和结尾要相互照应，突出取证结论。小组合作完成后，可举行全班取证发布会。学生发布各自所在小组完成的取证报告，回应同学们的质疑，评选出优秀取证报告。

对成果的评价，需从参与度、合作度、探索度、发现度、完整度和迁移度等多个维度展开。参与度关注学生的全员参与情况。要求每个学生在任务设计、实践探索、成果发表的过程中都能找到适合自己的学习方式，在学习中发现自己、证明自己，获得存在感。参与度可以通过课堂观察的方式进行评估，也可以通过学生的学习日记进行评估。合作度关注师生、生生之间的合作、交流和对话，既求同又求异，考查学生能否学会倾听和表达，形成良好的学习素养。探索度指向学习的深度推进程度，旨在从言语动机出发，通过言语表象、言语行为形成言语品格，实现知识、方法、情感的同构。参与度、合作度和探索度涉及对项目成果的形成性评价，重在测评学生在项目学习过程中的表现；发现度、完整度和迁移度涉及对项目学习成果的终结性评价，重在测评项目成果的创新性、系统性和情境迁移性。

在《灰雀》一课的教学案例中，以上评价维度贯穿取证报告写作和发表的全过程，对于学生解决问题能力的提升发挥了直接作用，从而在一定程度上完善了他们的素养结构。实践中，教师可依据评价量表进行评价（如表1）。

表1

课后习题项目化可作为项目化学习进入语文教学的关键路径。它不仅将问题转化、任务设计和成果发表嵌入师生的教学行为，还推动了教学方式的深刻变革，其育人价值也将在实践中逐渐彰显。通过这样的方式，学生在问题解决的过程中进行信息的阅读、搜集、整理、分析和记忆，实现知识的素养化。