身体姿势如何影响沉浸式虚拟现实环境下的学习？

王雪 成雨薇 李慧洋 何连青 潘新叶

摘要：在沉浸式虚拟现实（Immersion Virtual Reality，IVR）应用于提升学习效果的过程中，学习者的空间能力与身体姿势是重要的影响因素。基于此，文章首先从学习者的空间能力视角，通过分组对比实验探究IVR环境下不同空间能力学习者的身体姿势对学习的影响，结果发现：低空间能力学习者为追求良好的学习体验时可选择站位姿势，为获得更好的学习效果时可选择坐位姿势；高空间能力学习者不同的身体姿势对学习影响不大，但采用坐位姿势可以维持平和的情绪状态。之后，文章通过结构方程模型分析，揭示了不同空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径：低空间能力学习者的站位姿势通过提升沉浸感、存在感与结果性积极情绪改善学习体验，坐位姿势则可直接提升学习效果；高空间能力学习者的坐位姿势可提升过程性中性情绪，存在感的提升也可直接提升學习效果，并通过提升沉浸感来增强结果性积极情绪。最后，文章针对IVR环境的设计与教学应用提出相关建议，以期促进IVR及教育元宇宙的良性发展，从而助推我国的教育数字化转型。

关键词：IVR环境；空间能力；身体姿势；学习体验；学习效果

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2024）05—0084—10 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.009

引言

IVR环境支撑了以感官体验与交互技术为基础的教育元宇宙的兴起，可为学习者营造高感知、高沉浸、高互动的学习场景，是我国教育领域实现数字化的新兴力量^[1][2]。然而，在教育教学中有效发挥IVR环境的优势与作用仍然存在许多困难，教育工作者需以学习者为中心，深入探索IVR环境下“为何”“何时”以及“如何”设计有效的学习活动等问题^[3][4]。具身认知理论提出，应通过人与环境的不断整合，帮助学习者保持身体体验和认知发展的内在统一性^[5]。学习者的空间能力是IVR环境下身体体验与认知效果的重要影响因素，而学习者的身体姿势也会影响IVR环境下的身体体验和学习效果^[6]。因此，为不同空间能力的学习者选择合适的身体姿势、设计有效的学习活动，是能否实现IVR环境下高效学习的关键之所在。基于此，本研究依据具身认知理论，借助情绪测试仪和相关量表，测量IVR环境下不同空间能力学习者采用不同身体姿势学习的体验和效果，以找到适合不同空间能力学习者的身体姿势，揭示身体姿势对不同空间能力学习者学习的作用机制，以期为IVR环境下的教学设计提供参考，促进IVR环境教学效果的提升，进而加快实现我国的教育数字化转型。

一 相关研究综述与问题的提出

当前，研究者针对“IVR环境对学习效果有何影响”的问题纷纷提出了自己不同的观点：Makransky等^[7]的研究发现，IVR环境不仅能够提升学习者对科学的兴趣和自我效能感，还能增强学习者在学习任务中的参与度和合作意识，更好地发挥集体效能；但Parong等^[8]发现，IVR环境会给学习者带来较高的认知负荷，对学习不但没有起显著促进作用，反而会阻碍学习。此外，研究者还纷纷探讨了IVR环境下学习者的空间能力对学习的影响问题。空间能力是指个体操作和变换空间图像的能力，主要包括空间可视化能力（即想象操纵、旋转、扭曲或颠倒物体的能力）、心理旋转能力（即在脑海中准确描绘二维或三维物体旋转的能力）两个维度^[9]。例如，Safadel等^[10]对比了学习者在IVR、桌面屏幕两种学习环境下学习生物知识的情况，发现IVR能够显著提高学习者的学习兴趣，且能帮助低空间能力学习者更好地实现三维物体的可视化；Price等^[11]指出，学习者可以通过多通道感知（如视觉、听觉、触觉等）学习内容和多感觉运动系统参与（如站立、移动、蹲下等）交互活动，建立起IVR环境与其内在认知之间的联系；Legault等^[12]发现，IVR环境下学习者可以随意走动、感受学习环境并主动与虚拟环境交互，能够获得更好的学习体验和学习效果；但Lui^[13]的研究表明，先验知识水平较低的学习者在IVR环境下采用坐位姿势学习，可以获得更好的学习效果。

综上可知，IVR环境有可能改善学习者的学习体验和学习效果，但也可能会给学习者带来较高的认知负荷而阻碍学习；IVR环境下学习者的空间能力是设计学习任务需要考虑的重要因素，如何针对学习者的空间能力特征设计个性化的学习策略，此问题还有待深入探索；IVR环境下学习者的身体感官与运动是影响学习的另一重要因素，目前还没有研究者探究如何根据学习者的空间能力特征有效调动其运动系统的问题，关于学习者的运动系统对学习的作用机制问题也缺乏研究。基于此，本研究尝试探讨不同空间能力学习者的身体姿势对IVR学习体验和学习效果的影响，主要解决以下问题：①IVR环境下，不同空间能力学习者的身体姿势对学习有何影响？②IVR环境下，不同空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径是什么？

二 研究设计

1 实验分组

参考国内外相关研究成果，本研究设计了四个实验组：“站位-低空间能力”组、“坐位-低空间能力”组、“站位-高空间能力”组、“坐位-高空间能力”组。同时，本研究以不同空间能力学习者在IVR环境下的身体姿势（包含站位、坐位）为自变量，以学习者的学习体验（包含过程性积极情绪、过程性中性情绪、过程性消极情绪、结果性积极情绪、结果性消极情绪、沉浸感、存在感）和学习效果（包含保持成绩、迁移成绩）为因变量，开展了空间能力和身体姿势对IVR学习影响的实验。

2022年10月，本研究从天津市T大学招募了130名大学生参加实验。去除情绪测试仪采集不全、先验知识水平高的被试13人，最终保留有效被试117人，其中男生13人、女生104人。117名有效被试先被随机分配至站位组、坐位组，之后按高、低空间能力继续分组。本研究采用Simpson等^[14]提出的中位数分裂法区分学习者的空间能力，将空间能力测试总分大于所在站位或坐位组中位数得分的学习者确定为“高空间能力学习者”、小于或等于所在站位或坐位组中位数得分的学习者确定为“低空间能力学习者”。最终，本研究形成的四个实验组情况如下：“站位-低空间能力”组，26人；“坐位-低空间能力”组，28人；“站位-高空间能力”组，33人；“坐位-高空间能力”组，30人。

2 实验材料

本研究的实验材料选自VR职业体验训练系统中的生物课程“人体解剖结构”。被试通过IVR交互设备HTC VIVE-VR，可以操控虚拟学习环境中的人体结构三维模型和白板上的学习内容，自主学习人体各系统（包括肌肉系统、泌尿系统、骨骼系统、淋巴系统、神经系统）的知识内容，如图1（a）所示。同时，被试可以通过身体的移动调整其在虚拟学习环境中的位置，也可以通过HTC VIVE-VR配套手柄上的瞬移功能进行快速移动，仿佛置身于真实的手术室环境中学习人体解剖知识，如图1（b）所示。“坐位”姿势学习的被试与“站位”姿势学习的被试仅在身体自由度方面存在不同，而使用的设备和学习的内容完全相同。

3 测量指标与实验工具

本研究以空间能力、学习体验、学习效果为测量指标，其相应的实验工具如表1所示。

4 实验流程

实验分为实验前、实验中、实验后三个环节，每位被试的实验总时长约为60分钟。在实验前，主试告知被试实验的注意事项，引导被试签署知情同意书并完成学习者空间能力水平测试；在实验中，被试佩戴HTC头戴设备和情绪测试仪耳夹，熟悉手柄操作，并根据所在实验分组采用坐位或站位姿势完成学习任务；在实验后，被试填写学习体验量表并完成学习效果测试。

三 实验数据分析

为解决前述两个研究问题，本研究首先采用双因素方差分析，探究身体姿势、空间能力对各因变量的主效应和交互作用；随后采用独立样本t检验，分析不同空间能力学习者的身体姿势对各因变量的影响；最后借助偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM），深入分析不同空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径。四组被试实验数据的描述性统计分析结果如表2所示。

1 不同空间能力学习者的身体姿势对学习的影响分析

双因素方差分析结果表明，在IVR环境下，学习者的身体姿势对于结果性消极情绪具有显著的主效应（F=7.507，p=0.007，η?=0.062），其中站位姿势学习者的结果性消极情绪显著高于坐位姿势学习者（p=0.009），而对于其他因变量均无显著的主效应。学习者的空间能力对于过程性中性情绪具有显著的主效应（F=5.038，p=0.027，η?=0.043），其中低空间能力学习者的过程性中性情绪显著高于高空间能力学习者（p=0.025）；对于结果性积极情绪和迁移成绩具有边缘显著的主效应（F=2.764，p=0.099，η?=0.024；F=2.815，p=0.096，η?=0.024），其中低空间能力学习者的结果性积极情绪高于高空间能力学习者、迁移成绩低于高空间能力学习者，但都未达到统计学意义上的显著水平；对于其他因变量均无显著的主效应。此外，学习者的身体姿势和空间能力仅对过程性中性情绪具有边缘显著的交互作用（F=3.154，p=0.078，η?=0.027）。总的来说，身体姿势主要影响IVR学习结束之后的消极情绪状态，坐位姿势可有效抑制消极情绪的产生；空间能力主要影响IVR学习过程中的中性情绪，低空间能力学习者更易维持平和的情绪状态，且学习结束之后的结果性积极情绪更高，但因受空间能力所限，其迁移成绩较差。

独立样本t检验结果表明，对于低空间能力学习者来说，“站位-低空间能力”组的结果性消极情绪、沉浸感均显著高于“坐位-低空间能力”组（p=0.028，p=0.032），但其他各项学习体验指标两组均不存在显著差异；“坐位-低空间能力”组的保持成绩边缘显著高于“站位-低空间能力”组（p=0.093），“坐位-低空间能力”组的迁移成绩也高于“站位-低空间能力”组，但未达到统计学意义上的显著水平。可见，在IVR环境下，低空间能力学习者采用站位姿势学习可以显著提高沉浸感；而采用坐位姿势学习能够降低学习之后的消极情绪、取得更好的学习效果，尤其对于学习内容的记忆更加有利。对于高空间能力学习者来说，“坐位-高空间能力”组的过程性中性情绪显著高于“站位-高空间能力”组（p=0.040）；“坐位-高空间能力”组的结果性积极情绪、存在感、迁移成绩均略高于“站位-高空间能力”组，而其过程性积极情绪、过程性消极情绪、结果性消极情绪、沉浸感、保持成绩均略低于“站位-高空间能力”组，但都未达到统计学意义上的显著水平。由此可见，在IVR环境下，高空间能力学习者采用坐位姿势学习能够保持学习过程中的情绪平稳，但整体来看，高空间能力学习者的学习效果与学习体验并没有受到身体姿势的显著影响。

2 不同空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径分析

本研究参考Wang等^[21]的研究成果，将IVR环境下学习者的不同身体姿势（包含站位、坐位）作为输入端，以学习体验作为中介变量，以学习效果作为输出端，构建了不同空间能力学习者身体姿势对学习的作用机制模型，如图2所示。

王雪等^[22]的研究表明，积极的情绪状态能对认知过程起到正向的调节作用，最终促进学习效果的提升；但Parong等^[23]的研究发现，IVR环境下高度的情绪唤醒不利于学习者注意力的集中，进而对学习效果产生不利影响。可见，积极情绪作为一种高度唤醒的情绪状态不一定能改善IVR环境下的学习，这或许与学习者的空间能力具有个体差异有关。综上，考虑到低空间能力学习者很难建立心理上的空间表征，而IVR环境的技术特征能帮助学习者弥补空间能力的不足，且情绪的唤醒程度与学习者受环境技术特征影响的沉浸感存在相关关系，因此本研究构建了低空间能力学习者身体姿势对学习的作用机制模型，如图2（a）所示。另外，考虑到高空间能力学习者建立心理上的空间表征较为容易，对物理环境中技术特征的依赖程度较弱，对学习效果的影响更多地取决于学习者能否主动参与学习过程并掌控学习节奏，而存在感作为一种能够反映学习者主观心理意识的学习体验更容易受到影响，且上述组间差异分析结果显示高空间能力学习者仅在过程性中性情绪上存在显著差异，因此本研究设计了高空间能力学习者身体姿势对学习的作用机制模型，如图2（b）所示。依据Henseler等^[24]提出的模型拟合度判定标准，可以得出本研究设计的两个作用机制模型的整体拟合度良好。其中，低空间能力学习者身体姿势通过过程性积极情绪影响沉浸感的作用机制模型的拟合度情况为：SRMR=0.056＜0.08，d_ULS=0.086＜0.160（95%），d_G=0.022＜0.043（95%）；高空間能力学习者身体姿势通过过程性中性情绪影响存在感的作用机制模型的拟合度情况为：SRMR=0.027＜0.08，d_ULS=0.020＜0.096（95%），d_G=0.006＜0.031（95%）。

对于低空间能力学习者来说，其在IVR环境下的身体姿势既通过影响沉浸感、存在感与结果性积极情绪作用于学习体验，又能够直接影响保持成绩与迁移成绩，具体分析如下：①“站位/坐位姿势→沉浸感”的作用路径显著（beta=-0.285，p=0.014），说明低空间能力学习者采用站位姿势充分调动了身体运动系统与IVR学习环境进行交互，增强了学习过程中的沉浸感，而采用坐位姿势降低了沉浸感；“沉浸感→存在感”的作用路径极其显著（beta=0.647，p＜0.001），说明低空间能力学习者的沉浸感水平能够正向影响存在感；“存在感→结果性积极情绪”的作用路径显著（beta=0.379，p=0.005），说明低空间能力学习者感受到的存在感越高，其学习结束之后的积极情绪就越高。②“站位/坐位姿势→保持成绩”的作用路径显著（beta=0.265，p=0.035），“保持成绩→迁移成绩”的作用路径同样显著（beta=0.353，p=0.019），说明低空间能力学习者采用坐位姿势能够获得更好的保持与迁移成绩。

对于高空间能力学习者来说，其在IVR环境下的身体姿势能够影响过程性中性情绪，存在感影响保持成绩和迁移成绩，且存在感与沉浸感影响结果性积极情绪，具体分析如下：①“站位/坐位姿势→过程性中性情绪”的作用路径显著（beta=0.260，p=0.022），说明高空间能力学习者采用坐位姿势能够维持更平和的情绪状态。②“存在感→保持成绩”的作用路径显著（beta=0.378，p=0.017），说明当高空间能力学习者感受到更高的存在感时，可显著提高其保持成绩；“保持成绩→迁移成绩”的作用路径边缘显著（beta=0.272，p=0.063），说明高空间能力学习者对知识的记忆水平与迁移应用水平正相关。③“存在感→沉浸感”的作用路径极其显著（beta=0.698，p＜0.001），“沉浸感→结果性积极情绪”的作用路径极其显著（beta=0.520，p＜0.001），表明高空间能力学习者的存在感可正向预测沉浸感，沉浸感有效激发了结果性积极情绪。

四 结果讨论

1 IVR环境下，不同空间能力学习者的身体姿势对学习有何影响？

（1）IVR环境下低空间能力学习者需根据学习目的选择适合的身体姿势

实验数据分析结果显示，当低空间能力学习者采用站位姿势学习时，获得了显著更高的沉浸感；而采用坐位姿势时，产生了更少的结果性消极情绪并获得了更好的保持成绩，且迁移成绩也相对较高。这说明IVR环境下低空间能力学习者使用站位姿势能够充分调动身体运动系统，可给他们带来更加积极的学习体验。虽然低空间能力学习者采用站位姿势时其活动更为自由，但也会因为需要过多处理与学习材料无关的内容而造成认知负载——坐位姿势能够帮助低空间学习者规避这一问题，使他们在学习过程中能够合理分配认知资源，从而促进对知识的深度理解与建构，最终取得较好的学习效果。综上可知，IVR环境下的低空间能力学习者需要依据学习目的来选择合适的身体姿势，如果学习目的为获得良好的学习体验，就宜选择站位姿势；如果学习目的为获得更好的学习效果，则宜选择坐位姿势，这也进一步反映出IVR环境所提供的功能和营造的氛围应该与学习者的学习目的与个体特征相匹配。

（2）IVR环境下高空间能力学习者可自由选择身体姿势

实验数据分析结果显示，当高空间能力学习者采用坐位姿势时，其在整个学习过程中的情绪明显更为平和，且结果性积极情绪、存在感、迁移成绩相对较高；而采用站位姿势时，其在整个学习过程中产生了强烈的情绪唤醒，表现为激发了相对较高的过程性积极情绪、过程性消极情绪与结果性消极情绪，且沉浸感与保持成绩略高。浸入式分心假设（Immersion-As-Distractor Hypothesis）认为，IVR环境下丰富的感知与身体的运动会让学习者产生过度的情绪唤醒^[25]。具体来说，高空间能力学习者采用坐位姿势学习时，身体运动系统的调动较少，情绪唤醒度也随之减少，而平和的情绪状态可使学习者的注意力更加集中，从而促进学习者对知识内容的深层次理解。高空间能力学习者采用站位姿势学习时，产生了更强烈的情绪唤醒，且受到IVR环境想象性、沉浸性、互动性的影响，获得了更高的沉浸感，也记住了更多的学习内容。综上可知，身体姿势对高空间能力学习者的IVR学习体验和学习效果的整体影响不大，高空间能力学习者可自由选择坐位或站位姿势开展学习。

2 IVR环境下，不同空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径是什么？

根据上述不同空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径分析结果，低空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径有2条，而高空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径有3条。

（1）IVR环境下低空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径

①“站位→沉浸感→存在感→结果性积极情绪”路径：对于低空间能力学习者来说，站位姿势可以帮助他们更加自由地调动感知运动系统与IVR环境进行互动。而感知系统和运动系统叠加产生的具身感受，给低空间能力学习者带来了更加鲜活的情境体验，使他们能够感受到更强烈的沉浸感和存在感，进而诱发他们的结果性积极情绪。

②“坐位→保持成绩→迁移成绩”路径：对于低空间能力学习者来说，采用坐位姿势学习时他们的身体活动范围相对较小，认知资源的消耗也随之降低。另外，坐位姿势带来的舒适感受能帮助低空间能力学习者更加专注于对知识的记忆，从而取得更好的保持成績；同时，对知识记忆水平的提升也可促进他们对知识的理解和应用，最终取得更好的迁移成绩。

（2）IVR环境下高空间能力学习者的身体姿势影响学习的路径

①“坐位→过程性中性情绪”路径：高空间能力学习者采用坐位姿势，能够获得更多的过程性中性情绪。能力补偿假设（Ability-As-Compensator Hypothesis）认为，高空间能力学习者具有处理高度动态可视化学习内容的能力，因此真实、具体的学习环境（如IVR环境）对高空间能力学习者没有明显的帮助^[26]。IVR环境下，高空间能力学习者采用坐位姿势时能够维持更加平和的情绪状态。

②“存在感→保持成绩→迁移成绩”路径：IVR环境下逼真的学习情境与可以随时互动的学习过程让高空间能力学习者感受到了更高的存在感，这可促进他们对知识的记忆和理解，进而获得更好的保持成绩与迁移成绩。但本研究并没有发现高空间能力学习者的身体姿势对存在感的显著影响，后续研究可以通过设计不同的学习任务充分调动学习者不同的感知运动系统，深入分析IVR环境下如何有效激发高空间能力学习者的存在感。

③“存在感→沉浸感→结果性积极情绪”路径：高空间能力学习者在学习过程中感受到的存在感能够有效激发他们对IVR环境高度沉浸的心理感受，这为他们提供了更为真实的学习体验，而沉浸感的提升能够增强结果性积极情绪。

五 IVR环境设计与教学应用的建议

根据上述结果讨论，可知IVR环境与学习者的高度融合是改善学习体验和学习效果的有效路径。基于此，本研究针对IVR环境的设计与教学应用提出建议，以实现IVR环境与学习者的高度融合，改善IVR环境下的学习体验与学习效果，促进IVR以及以IVR技术为核心的教育元宇宙在教育领域的广泛应用，进而加快实现我国的教育数字化转型。

1 根据IVR环境下的学习目的，选择符合学习者空间能力特征的身体姿势

促进学习者学习的不是IVR环境本身，而是采取能够与技术匹配的个性化学习策略，以形成学习环境与学习者高度融合、相辅相成的动力体系^[27][28]。因此，需要充分考慮学习者的个体特征（如空间能力）差异，选择适合的个性化学习策略，以促进学习者充分调动其身心参与到学习活动中。基于此，本研究建议：①当学习者的空间能力水平较低时，若学习目的是通过体验IVR环境获得良好的学习体验（如太空探索、职业体验等），就适宜选择站位姿势；若学习目的是通过IVR营造出的真实情境获得更好的学习效果（如医学生学习外科手术操作技能、化学专业学生学习化学分子结构等），则适宜选择坐位姿势。②当学习者的空间能力水平较高时，则可在IVR环境下灵活选择站位或坐位姿势。

2 利用IVR环境的优势促进学习者空间能力的发展，满足学习者的个性化学习需求

IVR在三维空间的呈现上具有独特优势，可将空间关系精确地表现出来，还可提供更为丰富的多感官刺激与互动。另外，IVR环境下不同空间能力学习者的身体姿势对学习体验与学习效果具有不同的作用路径。因此，教师和IVR环境的设计者可以充分利用IVR环境的优势来促进学习者空间能力的发展，也可以提供更加灵活丰富的学习内容和更加人性化的硬件设施来满足学习者的个性化学习需求。基于此，本研究建议：①利用IVR技术训练和提升学习者的空间能力，使其惠及相关学科（如数学、地理、绘画等）的学习，从而助力学习者实现全面发展；②提供更加灵活、多元化的学习内容与场景，既包括丰富身心体验的场景，也包括促进知识技能提升的场景，以满足学习者的个性化学习需求；③更大程度地提高IVR环境的可用性与有效性，如为学习者提供舒适的座椅，以缓解IVR环境造成的紧张、眩晕等不适感。

需要说明的是，本研究选用的IVR实验材料为生物课程中的“人体解剖结构”，被试均为在校大学生，故研究结论是否适用于其他学科和其他年龄段的学习者仍需进一步探索。此外，后续研究也可以借助眼动、脑电等多模态生理指标测量技术深入探索IVR环境下的学习机制问题。

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How Does Body Posture Affect Learning in the Immersion Virtual Reality Environment？

——Based on the Perspective of Learners Spatial Ability

WANG Xue¹CHENG Yu-Wei²LI Hui-Yang³HE Lian-Qing⁴PAN Xin-Ye⁵

（1. Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin， China 300387;

2. Heizhuanghu Township Peoples Government of Chaoyang District， Beijing， China 100021;

3. Tianjin No.21 Middle School， Tianjin， China 300070;

4. Jiangmen Xinhui Overseas Chinese Experimental Primary School， Jiangmen， Guangdong， China 529100;

5. Huangchuan No.1 Senior High School， Xinyang， Henan， China 464000）

Abstract： In the process of applying immersion virtual reality （IVR） to improve learning effects， learners spatial ability and body posture are important influencing factors. Based on this， the paper firstly explored the impact of body postures of learners with different spatial abilities on learning in the IVR environment through group comparison experiments from the perspective of learners spatial abilities. The results showed that learners with low spatial ability could choose a standing posture when pursuing good learning experience， and a sitting posture was achieved when achieving good learning effects. The different body postures of learners with high spatial ability had little impact on learning， but adopting a sitting posture could maintain a peaceful emotional state. Subsequently， through structural equation model analysis， the pathways of body posture affecting learning among learners with different spatial abilities were revealed. The standing posture of learners with low spatial ability improved learning experience by promoting immersion， presence， and consequential positive emotions， while the sitting posture can directly improve learning effects. The sitting posture of learners with high spatial ability can promote procedural neutral emotions， and the promotion of presence can also directly improve learning effects and heighten consequential positive emotions through enhancing immersion. Finally， the relevant suggestions for the design and teaching application of the IVR environment were proposed to accelerate the benign development of IVR and the educational metaverse， so as to boost the education digital transformation in China.

Keywords： IVR environment; spatial ability; body posture; learning experience; learning effect

*基金項目：本文为国家自然科学基金青年项目“教学视频中情绪设计对学习的影响机制及其优化方法研究”（项目编号：62107030）的阶段性研究成果。

作者简介：王雪，教授，博士，研究方向为多媒体画面语言学、数字教育资源设计和学习分析等，邮箱为wangxuetjnu@qq.com。

收稿日期：2023年9月31日

编辑：小米