素养型课堂的活动进阶策略

马金花

教学活动是教师引领的活动，这种活动不是学生的自发行为，需要教师依据教学目标做出精细化设计。

核心素养导向的课堂教学，教学活动的安排必须要基于不同学段学生的特征，从简单到综合，做进阶型设计，从而体现出核心素养发展的层次性和综合性。

素养型课堂的活动进阶，具体策略有如下三个方面：

一、活动形式进阶

1.由自主学向团队学进阶

素養导向的课堂需要学习方式的变革做支持，要把合作、交流、共享、互助学习作为重要支撑，从而彰显深度学习的群体性和合作性。教学中，教师要把小组交流互动、合作汇报，以及展示评价等团队学习作为重要途径，为学生创造更多的交流、互动、展示的平台。

如，在六年级下册《腊八粥》一文“等粥”的四个场景教学中，教师设计了两个维度的教学任务，充分彰显了进阶型设计：（1）自学四个场景，圈画出最能体现八儿“馋”的词句，谈谈自己的体会。（2）小组交流合作，选出最能体现八儿“馋”的场景，合作做汇报展示，叙述小组推荐的理由。

2.由单一化向项目化、活动化进阶

素养型课堂，要充分彰显语文学科学习的实践性和情境性，按照“学习任务群”的要求组织教学。学习任务活动的安排，不仅要有听说读写的基本任务要求，还要兼顾学习活动的情境设计、活动安排、评价策略，以及教师的学习引导、支架设计、迁移训练等因素，使课堂教学活动呈现出立体化、多元化的样态。

如，五年级下册《田忌赛马》一课，教师在学生完成田忌赛马的取胜原因探究之后，布置情境任务：“让我们穿越千年做一个齐威王的小小门客，找到孙膑指挥田忌赛马的漏洞，从而打败他。”以这样一个任务情境驱动学生进行深度学习，在学生带着问题进行的探究、交流、展示、汇报以及评价的过程中，发展学生的高阶思维。

二、活动内容进阶

1.向语言素养进阶

课标指出：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感;了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验;具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通;感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情。”上述论述清晰地指出，语文素养是“良好语感”“语言经验”“意识和能力”“丰厚感情”，而这种素养的形成必然需要实践化、情境化的学习活动，通过多种情境化的学习设计，来实现这种语言能力的运用和迁移。

向语言进阶，具体包括：由基础语言素材向语言结构形式的进阶，由语言内容理解向语言情感体悟的进阶，由语言知识理解向语言实践应用的进阶，由语言感悟内化向语言交流运用的进阶，由语言个体交流向小组综合运用进阶等。

如，在五年级下册《跳水》一文的教学中，就经历了这样三个层次的语言素养进阶：（1）教师指导学生先围绕人物梳理文章情节，这是文章内容的理解，属于整体感知。（2）让学生围绕人物的动作、语言、神态，尝试寻找“真正的罪魁祸首”，这是语言感悟与积累的进阶。（3）再组织学生围绕对方的观点进行互相辩论，这是向语言运用的进阶。

2.向高阶思维进阶

思维是语言的核心，也是学习的核心。无论是指向分析、批判、综合的高阶思维，还是多种思维品质的提升，都需要课堂教学中的定向设计和积极引导。指向思维的活动进阶，其核心是把思维的过程还给学生，让学生在课堂上经历一个由浅入深、由简单到复杂的思维过程，鼓励学生积极探索，大胆质疑，各抒己见，思维的发展才会成为可能。

如，在五年级下册《自相矛盾》一文的教学中，就有多次的思维进阶：（1）请学生分角色朗读路人和楚人的对话，并在此基础上采访路人：“因何这样问？你是怎么想的？”这是在引导还原路人的思维过程，了解路人发现问题和分析问题的原因，属于逻辑思维能力的训练。（2）“请同学们帮助楚人卖矛和盾。”这是创新思维能力、思辨能力的训练。

3.向审美素养进阶

虽然核心素养是四位一体、不可分割的，但是要想让学生能够得到较为清晰的审美体验，并且将这种体验上升到自主建构和内化吸收的状态，还是要有指向审美的活动设计。如在《自相矛盾》一文中，文章所蕴含的语言节奏美以及哲理意蕴美，需要教师在学生学习的过程中通过“角色扮演”“心理呈现”“创意破局”以及“感悟矛盾”这样层层深入的学习活动作为支撑，并配以绘声绘色的朗读，才能最终走向审美的深度体验。

4.向文化素养进阶

文化自信的发展和培育是有层次的，是由文化认知到文化认同，再上升到文化自觉的过程。这个过程需要从语言的品读与感悟开始，在上升过程中离不开教师的精心设计和引导，才能让学生茅塞顿开。如在《自相矛盾》的教学中，教师可以在两个点上设计和引导这种文化认同和文化自信：一是韩非子借用小故事揭示出深奥的哲理，是中国古代先贤的智慧，是以小见大，返璞归真，符合中国古代寓言的特色，是优秀传统文化;二是可以从“自相矛盾”的“不可同世而立”，引申出哲学上的“矛盾”，并且介绍伟大领袖毛泽东的《矛盾论》，这也是一种指向文化自信的学习进阶。

三、活动评价进阶

1.从随机评价到预设评价

评价本身就是学习过程。评价本身是学生元认知的过程，最终目标是让学生掌握一定的技能和思维习惯，使他们能够在日渐独立中进行自我觉知。课堂是评价的主阵地，高质量的评价有利于促进学习者的自我反思，对于学习有巨大的促进作用。

“学习性评价”的核心理念是：评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分，评价贯穿于教学全程之中。确立有效的学习目标和学业成功的标准，注重对学生学习状况进行及时、有效的反馈。素养导向下的课堂教学活动，精准及时有效的学习评价是不可或缺的学习助推手段。

素养导向的课堂，要深度落实“教—学—评”一体化的理念，让评价先行，在教学活动的设计中把评价融合进去，用预设的学习效果评价来引领学生正确的学习方向。

2.从一般评价到深度评价

深度评价有三层意义：一是主体广泛参与的评价，二是主体积极参加的评价，三是指向目标的精准评价。

主体广泛参与的评价，是就评价的参与面而言的，是所有学习者都要进行评价，不仅评价同学，还要自我评价。

主体积极参加的评价，强调的是学生作为主体，他们面对评价的态度是否积极主动，这是属于学科情感的范畴。评价不仅要关注学生的认知发展，同时也要注重学生的学习动机。学生学习的内驱力虽然不是核心素养，但是它贯穿于学习的全过程，是一种内隐的学习力，与评价更是息息相关。

指向目标的精准评价，强调评价的标准要科学合理，凸显语文课程目标以及课程学习任务群的具体目标指向，并使之落实到每一节课的教学之中，教师用学生能够理解的语言加以转换，使之成为学生课堂学习活动中的评价指标。这种评价指标，不仅指向基础性语言素养，更要指向思维、审美和文化的发展性目标。

还以《跳水》为例，两个任务活动都有较为精准的评价设计，并且这种评价与教学目标是一致的。这样的学习评价有助于学生自我学习效能感的提升。具体如下：

（作者单位：江苏南京市九龙小学）

责任编辑 郝 帅