当前学院美育中的几个普遍困境

美育在近现代中国是个老话题，远的不说，从民国初年蔡元培提倡的“以美育代宗教”“五育并举”到20世纪80年代李泽厚等人掀起的美学热，再到近来沉寂了近20年之后重新引起人们的广泛关注。但却是一个并不“简单”的话题：一来它一直都是“负重前行”的角色，往往被赋予了启蒙民智的重任；二来学者们往往擅长谈大话题，动则“人文关怀”“宇宙精神”等宏大辞藻，对于形式、情绪、心理等微观话题却较少深入研究。如今我们重提美育，确实是好事，但一拥而上肯定不行，需要想清楚、说清楚，理清其中的头绪。据我浅显的观察，有几个“疙瘩”一直没解开，也是当前学院美育中普遍存在的困境。

第一个困境便是普遍存在的画地为牢、门类隔阂、五觉不通的现象。对于中国20世纪学院教育而言，1953年的院系调整确实是一个颇为关键的分水岭。大部分艺专在这一年按照苏联模式基本上被分割重组为美术、音乐和戏剧等专科学校。这种划分体现出当时国家对于专业“深度”的诉求，但问题在于并未建立起“广度”的教育机制。由此，对于美术学院的学生来说，玩音乐甚至成为“不务正业”，不少美院的文艺青年，对于音乐也仅仅是玩票性质，远远谈不上精通。至于在美院設立“戏剧与影视”专业，也是近些年才有的事情。聊到这个话题，我总是能够想起近代艺术大家傅雷先生。他对于美术、音乐、文学几个领域来说都是颇为精通，在写评论文章时也往往能以音乐、文学的视角来谈美术作品，反之亦然。而傅雷先生公认的艺术鉴赏力，我认为与他本人在“五觉”之间打通了隔阂有很大的关系。同样典型的例子还有李叔同，美术其实只是他众多精通艺术门类的一支。他本人在日本不仅与曾延年等人创办了中国第一个话剧社团春柳社，还编辑过《音乐小杂志》，在文学上也非常有造诣。往远了说，西方20世纪的不少艺术实践——无论是康定斯基的抽象绘画、格林伯格提倡的满幅绘画还是“激浪派”的各种艺术实验——都跟音乐有着千丝万缕的联系，但这种探索在当代中国确实少有，我认为和当前中国学院根深蒂固的“分科”有着无法否认的关系。这个问题绝非一朝一夕可以解决。事实上，大多数美术学院出身的教师对于音乐、戏剧、电影等艺术门类的爱好也仅停留在“业余”层面，或许有较深的感受力，但由于欠缺实践、缺乏研究、不懂理论，这种感受也难以“翻译”成语言传达给学生。

第二个困境便是教师审美感受浅层化、吃不透作品、教学概念化。正如一位优秀的学者不仅需要博览群书，同样需要对重要文本进行精读一般，教师对于审美对象也需要“读”透，才能对自己的感知力有实质性的锤炼，才真正有资格进行“育”。如今我们可以看到太多“草草了事”的美育活动，或者带着学生煞有其事地风景写生，或者走马观花地看看名作图片，讲点和作品有关的八卦故事，聊点不痛不痒的历史知识。对于教师而言，他们也有难言之隐：一来漫长的学位攻读及职称评定程序浪费了其太多的审美内功修炼的时间；二来当前国内高校量化评价体制导致教师只能跟着“指挥棒”走，因为真正有深度的审美感知力是无法通过量化的方式加以评价的。不少教师说起美学概念来头头是道，但往往缺乏审美感知的真正敏感度。这个道理正如品鉴古物，仅仅依靠概念、历史知识还不行，还需要通过不断地“把玩”，培养人对于夹杂着历史信息的材质、纹样、造型等因素的敏感度。

审美感知力往往具有触类旁通的性质，对某类对象有深层次的审美感知，也有助于由点及面、由此及彼。20世纪著名的古玩鉴赏家王世襄曾经说过：“人生价值不在据有事物，而在观察赏析，有所发现，使之上升成为知识，有助于文化研究与发展。”众所周知，王先生对于古玩的深度赏析少有人可以望其项背，他所谓的赏析，实际上正类似我所谓的深层次审美感知。在这样的观察赏析中，不仅自己的眼力得到了提升，还可以将自己的感受上升为知识。当然王先生的家世并非一般人可以比拟，对于普通人、对于非艺术专业的学生来说，他也完全可以通过对一些日常对象的深入关注、考究，来培养其感知力。例如认真研究穿戴仪容，在点点滴滴的细节中去锻炼自己对于色彩、比例、大小、详略、轻重等元素的把控力。甚至可以认真品味、研究日常食物，多了解其知识，不抱偏见地品尝各地域食物，在比较中锤炼自己的味觉判断力。同理，也可以根据自己的条件较为深入地了解、实践某一艺术专项。近期教育部要求“义务教育阶段学校积极提供多样化、个性化的艺术选修课程和课后服务，帮助学生通过在校学习掌握1—2项艺术专项特长，满足学生兴趣特长发展需要”①。我认为：学生对于艺术专项特长的掌握，其目的并不是非得将其培养为画家、舞蹈家、钢琴家……而是在深度学习、实践中“吃透”这一艺术门类的审美特征，更深入地感受它、欣赏它、理解它，避免浅层次地“走马观花”。

第三是教师在美育实践层面难以处理审美一元论与多元论之间的矛盾。这个话题实则是全世界美育最基本而最恒久的论题，放到西方美学史的大背景下，它也代表着理性主义美学与经验主义美学之间的基本分歧。自后现代主义思潮席卷全球以来，越来越多的人相信审美具有多元标准，对于审美一元论越来越持有怀疑态度。尤其是福柯、布尔迪厄等人的思想日益引起人们关注的今天，“审美标准与权力相关”在人文学科内部几乎成为共识。但在日常生活层面，人们又总是相信审美敏感度存在着差异，创造美的能力有高低之分。事实上，几乎没有教师可以绝对“正确”地处理好这对矛盾，因为没有人可以严格清晰地区分审美的“天真之眼”与文化、阶层、代际、权力等因素建构的审美“偏见”。前者似乎是可以“育”的，而后者似乎应该是美育中应该尽量悬搁、剔除的。这两者往往盘根错节地交织在一起，剪不断、理还乱。我认为：教师在教学中应该对涉及诸如知觉规律、作品形式特征等普遍知识多做介绍。例如格律诗中的平仄关系，无论是单句中的平仄变化，还是相邻两句的对仗关系，都涉及人们对于听觉丰富性的重视，涉及人们对于节奏感的强调。这一点与中国古代水墨画中对“五笔”“七墨”（黄宾虹总结）视觉丰富性的强调同构，所以黄宾虹处处都在寻求有关“丰富”“变化”的探索，无论是“不齐弧三角”的表述、“一波三折”的用笔，还是对于“剑脊法”渍墨的运用……对于涉及因社会因素引发的审美习惯，应多做引导，介绍其背后的文化因素，少按照“正确”的答案来进行灌输。所幸的是，去年年底教育部颁布的美育文件中明确强调，要“探索多元化教育评价方式，开展增值性评价、过程性评价、体验性评价、表现性评价、应用性评价，重在关注学生个体成长，尊重和保护学生的兴趣爱好和个性特点，全面考查学生发现美、感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力”②。

第四是如何在美育与德育之间打造更为顺畅的通道，建立更为有效的实操模式。如今的学院美育仍然强调“德美并重”，希望通过美育来达到德育的目的。这与蔡元培乃至18世纪的康德，可以说是一个逻辑思路。在康德看来，感性（美）可以充当认知和道德之间的桥梁。留学莱比锡并深受康德美学影响的蔡元培自然相信，通过美感教育可以陶养人的道德，因为它可以去除掉人心中的私利。他举例道：“北京左近之西山，我游之，人亦游之；我無损于人，人亦无损于我也。隔千里兮共明月，我与人均不得而私之。中央花园之花农，农事试验场之水木，人人得而商之。”③虽然谁都无法否认蔡先生的上述判断，但这只能是一个难以考察其概率的或然判断。最典型的例子是：中国古代的文人们，虽然总是强调以琴棋书画等方式来寄托其放逸的情怀，但一旦有出仕的机会，绝少有人可以拒绝这一“功利”的橄榄枝。因此，无功利性的审美活动未必可以使人真正从俗世的纷扰中抽身而出，它可能只是一株暂时的忘忧草。中国古人喜欢将人品与画品相联系，所谓“自古善画者，莫非衣冠贵胄高逸之士，振妙一时，传芳千祀”（张彦远）。但这个判断实际上经不起任何严密的验证，诸如董其昌这样能够代表一个时代的书画大家，其道德污点却罄竹难书。

审美过程中，因移情、内模仿、怜悯等心理因素能够引发人的道德诉求，但从“美”到“德”、从审美感受跳跃到道德陶养，并非一个自然跃进的过程。大多数人在其间并不容易识途，往往是迷踪失路、荆棘丛生。按照常规美育模式，简单地欣赏或实践一点绘画、音乐，难以有效地达到德育的目的。当前较为有效的德育方式一般都是以故事情节（无论是绘画、电影还是戏剧）的方式展开，通过叙事来激发起观者内心的共鸣，其他美育手段所能达到的德育效果还非常有限。由此，对于美育与德育之间的关系，简单地喊口号是不行的，还需要做更多实操层面的思考。

最后我想啰唆几句，尽管如今在人文学科中越来越强调“直观”的价值，尽管现象学在国内外哲学界已大行其道几十年，但我仍然愿意引用康德那句老掉牙的话：“感性无知性则盲，知性无感性则空。”尽管今天的文青们时常将木心的一句话挂在嘴边：“没有审美力是绝症，知识也救不了。”对于美育而言，引导学生进行感性直观当然是最基本的、最重要的、最核心的方式，但我仍想说，美育的过程仍然需要艺术史、艺术批评、美学、心理学等诸多理论知识的支撑。同样地，对于大部分学生而言，仅仅看、仅仅听、仅仅感受是不够的。在这个信息爆炸时代，学生完全不乏审美直观的途径和机会，如若缺乏对其背后知识的了解、缺乏对艺术作品创作逻辑的了解，大部分人是难以在浅层感知层面再深入一步的。如我本人，在美术学院学习、工作了20多年，自认为自己对音乐的感知力还凑合，最近也开始苦学乐理知识。当熟悉了音乐背后的创作逻辑时，再来对照自己的直观感受，其获得感是完全不同的。它为我开启了一扇窗，通过这扇窗，不仅对音乐有了全新的认识，同时也可以将音乐与美术进行有效的对比。我想努力的方向正是“触类旁通”。

注释：

① 《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通

知》，2023年12月20日。

② 同上。

③ 蔡元培《以美育代宗教》，北京神州学会演讲，载1917年8月《新青年》，3卷6号。

注：

① 本文为四川美术学院学科建设项目“成渝地区双城经济圈美育论坛”研究成果。

② 尹丹，四川美术学院教授。

责任编辑：孟 尧 姜 姝