素养本位的小学道德与法治综合评价实践探索

摘 要 根据道德与法治课程评价的特点和要求，探索实施素养导向的学科综合评价。聚焦学习态度、认知水平和实践能力三方面，搭建“分项等级制”评价框架；基于“单元序列化”描述学业质量，依托“表现性任务”评价主要环节，指导学校结合校情实施评价。力求以评促教，推进课程实施，引导教师更好地开展教学活动，提高教学质量；以评导学，改进学习方式，促进学生核心素养的培育与发展，落实立德树人根本任务。

关 键 词 核心素养；道德与法治；综合评价；分项等级制

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）05-0049-05

评价是检验、提升教学质量的重要方式和手段，是课程落实立德树人根本任务的关键环节。《义务教育课程方案（2022年版）》提出，要全面落实新时代教育评价改革要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。[1]《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）在课程理念中指出，要综合运用多种评价方式，促进知行合一。[2]浙江省一直积极探索小学生综合评价改革，2022年7月，教育厅颁发《浙江省小学生综合评价操作建议》，提出在各学科实施分项等级综合评价，其中，道德与法治学科重在探索关注学习过程表现的综合评价，注重采用多元实践评价，积累学生学习过程评价记录，综合评价其核心素养发展水平。[3]

基于此，浙江省教育厅教研室以课程标准为依据，关注学生在学习过程中知、情、意、行的和谐统一，探索构建立足素养，关注过程，知行合一的小学道德与法治学业综合评价体系；并研制《小学道德与法治综合评价指南》（以下简称《评价指南》）。力求从教师实践视角明晰各年级学业质量，提出课堂评价、作业评价、期终评价和校本化实施等方面的操作建议，指导学校做好学科综合评价实施，落实“教-学-评”一体化，提高教学质量。

一、采用“分项等级制”搭建评价框架，引导评价规范走向

为充分发挥评价的诊断、激励和改善功能，引导广大师生和家长淡化横向比较，关注个体差异，帮助学生在原有基础上实现发展。《评价指南》改变过分强调横向比较、细致区分的百分制总分评价，推行基于课程标准，结合学习过程表现，体现学科关键能力发展的分项等级评价，形成反映学生核心素养发展的更加细致全面的画像和学习进展的建设性诊断。[4]根据课程标准的评价建议和学科特点，构建小学道德与法治学科综合评价框架（见图1）。

该框架以核心素养发展为导向，聚焦学习态度、认知水平和实践能力三方面，通过日常观察、课堂评价、作业评价和期终评价等环节和途径，全面记录学生课程学习过程和核心素养发展状况，以“分项等级+评语”的方式整体刻画评价结果，呈现整体性、过程性、发展性等特点。[5]

其一，关注整体，分项评价学习情况。道德与法治课程标准指出，评价主要涉及价值观念、学习态度、过程表现、学业成就等多方面，评价结果可采用分项等级制加评语的方式呈现，避免单纯以分数评价学生。[6]调研发现，部分教师在开展道德与法治课程学业评价时，大多聚焦知识、概念等内容识记上，对情感态度和价值观、行为习惯、实践能力等方面关注不足，知行剥离的问题较为凸显，无法全面、完整地评价学生核心素养发展水平。

对此，我们依据课程标准提出的评价内容，围绕发展学生政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识核心素养，促进知行合一，提出以“学习态度”“认知水平”“实践能力”三个分项记录学生整体学习情况。“学习态度”着重考查学生参与课程学习活动的情感态度及过程表现，包括学习兴趣、学习状态和学习习惯。“认知水平”主要依据课程目标、内容要求、学业要求和学业质量标准的认知要求，着重考查学生对相关年级教材要求的基础知识和价值观念的掌握情况。“实践能力”则主要依据课程目标、内容要求、学业要求和学业质量标准的行为要求，考查学生对相关年级教材要求的方法技能、行为表现和实践要求的达成情况。

如此，在对学生核心素养综合发展状况进行评价时，兼顾学习态度、参与学习活动的程度，以及对课程内容的理解应用水平，以整体体现其学业成就。

其二，强调过程，综合评定学业成绩。该框架采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，关注学生在学习过程中知、情、意、行的和谐统一，以等级制描述学生的学期学业成绩。重在引导教师将评价融入日常教学过程之中，有针对性地结合课前准备、课堂评价、作业评价等进行过程性评价，并以学习单元为单位进行阶段性评价。期终考核，低年级采用非纸笔测评，中高年级采用纸笔测评，建议中年级采用开卷方式，高年级可以采用闭卷方式。学期结束时，结合课内外学习活动评价记录、单元学习成果和期终考核等，综合评定学生的学业成绩。其中，过程性评价占60%-80%。

如此，将评价贯穿课程学习全过程，引导教师注重评价资料的积累和评价数据的分析，从而真實反映学生的学习和发展状况，切实发挥评价对学和教的诊断和促进功能。

其三，指向增值，多元激励学生发展。该框架体现增值评价，倡导从每个学生的原有基础出发，尊重学生的个体差异，关注学生的进步和成长，注重多元激励学生发展。

一是评价主体多元，在实践操作中，结合具体的评价内容和任务，灵活应用自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价、社会人士评价等多主体评价方式，帮助学生在对他人评价中涵育道德，在自我评价中学会反思，并能够合理运用评价结果改进学习。二是评价方法多元，我们根据评价内容的特点，采用观察、访谈、作业等表现性任务和纸笔测评等多种方法，充分发挥评价对学习的导航作用，利用评价标准、评价任务支架促进学生的学习。三是反馈渠道多元，站在为学生未来生活奠基的角度，线上与线下相结合，适当采用评语等写实记录的方式反馈评价结果，并对其进行个性化、发展性解读，帮助学生调节改善，促进成长。

二、基于“单元序列化”描述学业质量，提供评价操作依据

课程标准研制了学业质量标准。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画，是指导评价与考试命题的基本依据。由于学业质量标准按照学段呈现，对学业成就表现进行了综合性的描述，教师要直接依据学业质量标准开展日常学习评价具有难度。道德与法治课程标准修订组核心成员陈友芳教授提出，要发挥好学业质量标准对相关教育教学实践活动的指导作用，需要使用者根据具体客观实际进行操作性转化，首先要根据道德与法治学业质量标准的陈述结构与方式，按照核心素养的要求，对学生的学业成就表现进行细化。然后，在这些行为表现的引导下，以学科任务为核心，有机整合学科情境和学科大观念，根据实际需要生成各种具体的教学与评价操作方法。[7]

为落实学业质量标准，帮助道德与法治教师根据具体教学内容生成合适的教学与评价操作方法，我们依据课程标准各学段的课程目标、内容要求、学业要求和学业质量描述，结合现行教材，基于学习单元细化研制了“学业质量要求”，描述各年级学生学业成就的表现特征。以一年级上册第一单元学业质量要求为例，其描述如下（见表1）。“单元序列化”的学业质量描述依据各学段学业质量标准，尝试从三个方面进行操作性转化，为教师开展单元、学期评价提供依据和支持。

其一，指向核心素养，細化成就表现。我们基于学习单元，尝试对学业质量标准中的学业成就表现进行了细化，将各学段的成就表现分解到各册各单元中，并将每一条学业质量要求都对应相关的素养表现，从而帮助教师精准地制定评价目标。

其二，明晰知行要求，刻画表现特征。单元“学业质量要求”采用知行合一的陈述结构方式，用清晰的行为动词具体描述学生在认知操作和生活实践两个领域的学习成就表现。认知领域的行为动词主要包括知道、识别、了解、体会、理解等，生活实践领域的行为动词主要包括学会什么、会做什么、能够做什么等，从而让教师明确学生通过单元学习要达成的认知水平要求和实践能力要求，从知和行两个维度思考和设计评价任务，促进知行合一。

其三，聚焦评价要点，强化标准支撑。单元“学业质量要求”梳理了单元学习评价要点，一方面反映学生单元学习成就的关键特征，另一方面也反映课程目标的达成度。教师在开展学习评价时，可以参考学业质量要求，确定评价目标，设计评价任务，制定具体的评价标准。

三、依托“表现性任务”评价主要环节，优化评价策略支持

课程标准提出要重视表现性评价。国际教育成就评价协会把表现性评价定义为，“利用综合的实践作业去评价学生的内容知识和程序知识，以及学生运用这些知识进行论证和解决问题的能力。”[8]以真实的表现性任务形成知行链条，全面记录学生在完成评价任务过程中的典型表现和独特体验，引导其对自己的学习历程进行写实记录，促进知行合一，这正是实践性凸显的道德与法治课程所需要的评价。

我们依据课程标准，聚焦课堂评价、作业评价和期终评价等主要环节，通过设计并组织完成表现性任务，全面记录学生课程学习过程和核心素养发展状况，力求对学生道德认知水平和实践能力作出诊断、调节、激励，实现对学生道德与法治学习方向性、路径性、策略性的引领。

其一，融于“学习活动”的课堂评价。评价与教学相辅相成，将评价融入课堂，有助于建构以评促学的课堂生态。对学生来说，参与课堂学习活动就是在完成一次评价任务，通过评价可以高效高质地促进深度学习。因此，我们积极探索基于“学习活动”的课堂评价，引导教师将评价与教学有机结合，促进学生深度学习。其一般步骤如下：

（1）逆向设计，规划学习活动图景。本着逆向设计评价的原则，组织学生在学习活动前整体了解评价任务，树立学习目标，了解学习方法，清楚知道“自己将要去哪儿”。（2）支架支持，展开学习活动历程。通过搭建评价任务支架，指导学生学习活动的路径，促进学生对本课的深度学习、内化理解和多元获得，在完成评价任务过程中明晰“自己如何到那儿”。（3）观察记录，采集学习评价证据。全面记录学生在完成学习活动过程中的典型表现和独特体验，完整地展现学习活动全景，帮助学生衡量学习活动各阶段的核心素养发展水平，随时了解“自己现在在哪儿”。

其二，聚焦“生活实践”的作业评价。道德与法治课程具有鲜明的实践性特征，我们将实践作业作为过程性评价的重要载体，以此辐射学习全过程，指向良好行为习惯养成，深化知识理解和应用，内化价值观念，促进综合能力发展。

从作业形态上，实践作业评价任务设计从课前开始，贯穿整个学习过程。课前实践作业重在组织学生开展资料搜集、调查访问等活动，为课堂学习做好准备；课中实践作业着重提供学习支架，深化活动体验，促进学生对课程内容的理解；课后实践作业重在促进学生在真实生活情境中学以致用。通过实践作业评价，考查学生完成作业任务所体现的核心素养的综合发展水平。

从作业功能上，设置了促进良好行为习惯培育的养成类实践作业，深化知识掌握应用的活动体验类实践作业，聚焦观念理解展开问题探究的议题类实践作业，以及指向综合能力发展的项目式实践作业。不同形态、不同功能类型的实践作业，都旨在让学生获得生动的体验和深刻的感受，拓展视野，不断增强实践能力，通过评价导航和激励，更好地促进核心素养的形成与发展。

其三，基于“情境任务”的期终考核。在期终考核中，不仅要考查道德知识的获取情况，更要评价道德理解判断能力、实践能力的发展情况，因此创设与生活高度相似的情境开展评价才能真实反映学生核心素养发展水平。

基于小学生的身心发展规律，小学低段不宜采用纸笔测评。一～二年级期终考核，我们主要采用非纸笔测评方式。测评以活动和任务为主要载体，在设计情境任务测评时遵循三点原则：一是高集成度原则，尽可能整合本学期各单元的学习内容和要求。二是趣味性原则，遵循学生的生长节律，设计富有童趣的、体验感的评价任务。三是差异化原则，尊重学生的个体差异，通过制定多元化的量规，激励学生的发展。

三～六年级期终考核除了表现性评价外，可以开展纸笔测评。试卷命题以核心素养为导向，注重情境的创设和任务的设置，评价学生在真实情境与任务完成中运用所学知识分析问题、解决问题时所表现出的核心素养发展综合水平。

为增强评价的适切性，我们提倡因校制宜开展学科综合评价。学校可依据学科综合评价总体要求，设计具有校本特色的评价方案，落实统一规定，体现自主特点。目前，一些学校根据《评价指南》结合实际情况，设计了具有校本特色的评价操作工具，形成了符合课程特点和本校特色的评价操作方案。小学道德与法治综合评价的实施带来了学科评价的新样态，推动教师科学规范地实施评价，推进了学科评价生态的建立，促进了学生核心素养的整体发展。当然，我们还将在实践中不断完善评价体系，优化评价方法，深入推进学科综合评价改革，切实发挥评价的育人功能。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14.

[2][6]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：49-50，52.

[3]浙江省小学生综合评价操作建议[J].浙江省教育厅，2022：4-5.

[4]张丰.浙江：构建以校为本的小学生综合评价体系[J].中小学管理2022（11）：14.

[5]邬冬星.小学道德与法治综合评价指南[M].杭州：浙江教育出版社，2023：1-3.

[7]陈友芳.义务教育道德与法治学业质量标准操作性转化问题研究[J].课程·教材·教法，2022（6）：29-30.

[8]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：45.

责任编辑 毛伟娜