民族化与现代化的统一：徐特立小学语文教育思想研究

摘 要：民国初年，政府在教育事业方面的角色缺失，反向促进了文化精英与知识团体对教育革新的多元探索，徐特立便是诸多导夫先路者中的翘楚。他在借鉴国外教育理论、扬弃历史经验的基础上，对小学语文教育进行系统化、科学化与民族化的构想，为尚在草创阶段的语文学科提供了现代化转型的思路与方案。在语文教育观上，徐特立提出形式与实质二元统一的观点，并据此形成了贯通一体的语文教育本体论、功能论与教学论，廓清了语文学科性质、语文教学内容、教材选文标准等重要问题；在语文教学法上，徐特立提出了科学合理、多元互补的识字教学方法，并一反历史惯习，设计了现代语文教育史上首个话法教学方案；在语文知识体系上，徐特立拟订了语法和修辞教学大纲，语文学科的知识体系由此初具雏形。徐特立的语文教育思想，具有高度的理论自觉和深厚的民族意识，对中国式语文教育现代化建设具有诸多启示意义。

关键词：徐特立；小学语文；语文教育思想；民族化；现代化

中图分类号：G40-09 " "文献标识码：A " "文章编号：1674-831X（2024）02-0035-09

徐特立（1877—1968年）为我国杰出的教育家和革命家，他毕生“以教书为职业，教育为事业”[1]55。在73年的教育生涯中，徐老的教育理论和实践探索始终与我国的革命进程同向而行。徐特立为改造我国的教育事业倾注了毕生的心血，建立了不朽的功业。当前，学界对徐特立教育思想的研究，史料整理翔实，研究成果颇丰，但仍有开掘余地。既存研究多侧重于德育教育、师范教育、教育管理等领域。较为遗憾的是，徐特立在学科教育理论上的建树，尤其是语文教育思想，却鲜有专论。徐特立的语文教育思想，见诸三篇论作中：一是1915年刊登在《公言》杂志上的《国文教授之研究》一文；另两种为宏文图书社于1914出版的《小学各科教授法》和《初等小学国文教授法》。前者根据徐特立在湖南一师授课的讲义整理而成，系中国现代教育史上较早出版的教学论专著，后者收录了徐特立所设计的语文教学案例，可以看作是其语文教育理论的实践范本。

这三种珍贵文献皆以小学语文教育为研究对象，具有极高的史料价值和理论启迪意义。1912至1920年间，语文教育研究略显寥落。推论其原因：一是民国元年仓促颁布的课程文件内容粗疏，语焉不详，难以有效指导教育教学。二是在“癸卯学制”颁布后，小学堂多以习字、读经、属文为教学内容，尚未摆脱传统的教学模式，教育理念整体上趋于保守。三是五四运动前，文学界、语言学界、教育界三股力量还未合流，语文教育研究“独木难成林”。在此种情形下，徐特立率先垂范，对小学语文教育进行系统化、科学化与民族化的构想与擘画，实属可贵。这些卓识远见，不但为尚在草创阶段的语文学科提供了现代化转型的思路与方案，对新时代的语文教育建设也依然具有启示和借鉴意义。

基于此，本文拟以《国文教授之研究》《小学各科教授法》《初等小学国文教授法》为研究资料，试图对徐特立的语文教育思想做更为深入的解读，并把他的教育理论与实践经验放在特定的历史背景下加以考察，以期形成对徐特立小学语文教育思想背景、内容、影响及价值等问题的初步认识。

一、引论：徐特立小学语文教育思想的形成背景

徐特立认为，“所谓教育家并不是特殊的个人，只是一定时代的社会代表，他的学说只是时代思潮表现在教育的一个侧面”[2]140。处于大变革大转折时代的徐特立，他的语文教育思想自然具有鲜明的时代特色。与同时期诸多教育大家、思想干将相似，徐特立在少年时期接受过传统教育，青年时期又接触西学。古今、中西文化的激荡交流，深刻地反映在徐特立的语文教育思想中。

1896年，为谋生计，19岁的徐特立决定执塾师业。此前，他曾读过六年私塾，学《论语》《朱子格言》《诗经》《读书作文谱》等，后因家境贫寒不得不中断学业。有论者指出“徐特立当塾师目的并非教学，而在治学，即以教养读”[3]123-137。在此期间，徐特立从张之洞的《车酋轩语》和《书目答问》二书中，习得治学门径，并自订“十年破产读书计划”[4]338。甲午之后，在内外变局剧烈的冲撞之下，思想界旧学沦落，新思潮不断涌动。然而徐特立置身乡村，囿于见闻，鲜有接受新学的途径。但《车酋轩语》所提倡的“贵博贵精尤贵通”[5]144读书方法，却为徐特立开辟了一条另类的“启蒙”之路。徐特立曾自述这段经历：“我要读地理，因不读地理，书读不通；还要读数学，因为经书中有许多关于数学的问题。……虽读古书，不自觉地就引入到近代科学了。”[4]339他在苦心钻研经学的基础上广泛涉猎，形成了颇具现代意义的知识结构和广博敏锐的判断力。从1896年到1905年，近十年教书苦读的沉淀，使徐特立积累了深厚的学养与丰富的教学经验。“以书为师，无‘师’自通”的读书心路，又让徐特立在面对中国传统教育经验时，相对于同时代的学者，保有更多亲近、温和与敬意。

如果说早年间业塾读经的人生经历促成了徐特立语文教育思想的民族性立场，那么后续学师范、办学校的职业转换则为其语文教育思想提供了现代化视野。伴随着清末兴学热潮，大量新式学堂涌现，徐特立敏锐地觉察到了传统教育的式微。1905年9月，清政府宣布取消科举考试，而徐特立早已先人一步，投考宁乡速成师范学校，修业四月毕业后，至周南女校任教。从传统塾师到新式教员的身份转型，折射出徐特立在社会变局冲击下的心态巨变——教育不再是谋生的手段，而是救国的良方。他说：“我认为培养后一代来救国救民是我唯一的任务。”[6]418此后，他意识到小学教育关涉国民启蒙与教育普及之枢机，格外关心小学教育发展。1910年春，他到上海参加俞子夷等人举办的单级小学教师训练班，课程结业后，旋赴日本考察小学校办学情况。回国后，徐特立在积极投身政治运动的同时，极力推动新教育的发展。他兴办小学，担任多所师范学校的教员，创办教育刊物，编写小学语文教科书。学和教的多方实践，传统与现代教育场域的转换，使徐特立对小学语文教育有了更为深切地了解和感受。徐特立感念于同时期的教授法讲义“比况东籍，转相沿袭，乖谬甚多”[7]1，由是发为宏论，创立现代语文教育之新说。

二、本论：徐特立小学语文教育思想的主要内容

分析徐特立语文教育思想的形成背景，有利于我们更好地体认徐特立迥异于他者的典型特质——他能够超越传统与现代二元对立的价值判断，在借鉴国外教育理论、扬弃语文教育历史经验的基础上，达成语文教育现代化和民族化的统一。具体来说，就是在中西文化激烈碰撞的时代背景下，他不故步自封，也不亦步亦趋，而是犹如鲁迅笔下的“拿来主义”者，以我为主，将中与西、古与今、传统与现代熔于一炉。这一特点贯穿徐特立的语文教育思想体系，体现在语文教育理论建设、语文教学方法革新、语文知识体系建构等多个方面。

（一）语文教育观：形式与实质的二元统一

课程目标作为教育目的与教学活动的中介，一方面是教育目的等上位概念在课程领域的具体呈现，另一方面又是课程设计、教材编写和教学实施的基本依据和主要准则。因此，课程目标的价值取向与阐释角度，深刻地影响着教育改革的整体方向。这对于民初的语文教育来说，亦是同理。

徐特立在民元颁布的《小学校教则及课程表》基础上，提出小学语文教育的四个目标：一、知普通之言语；二、知日常之文字文章；三、养成表达正确思想之能力；四、兼启发其智德。[7]1他认为，在形式方面，国语为国民思想交换的工具，由言语、文字和文章组成；在实质方面，国语为思想发达的工具，涵括知识之收得、德行之涵养、趣味之养成三个方面。国语教授当以形式为主，实质为辅，教授过程中要注重二者有机结合。以形式与实质的二元结构对语文课程目标进行拆解与分析，并非徐特立的新见。这一观念，深受同时代日本教授法的启发。民国时期，亦有不少学者，如沈仲九、陈启天、黎锦熙、宋文翰等人，都曾从形式、实质或是主、副的角度对语文课程目标进行阐发。但相较于其他论者，徐特立的论述内涵更加丰富，思考更加系统，逻辑更为贯通。依据“形式与实质的二元统一”这一元概念，徐特立衍发出了对语文教育本体论、功能论与教学论的深度探讨。以下尝试逐一分说，以凸显其意。

第一，揭示了语文学科的本体特性。徐特立将国语定性为“国民思想交换和发达的工具”，并标举其为“统一国民之形式”，这一观点具有开创性的贡献。首先，“国民”这一概念引入，彰明了语文学科的现代性诉求。它表明国语作为一种民族共同语，旨在赋予普通民众语言表达与文字发表的权力，打破因言文相乖而导致的“劳心者治人，劳力者治于人”（《孟子》）的两分社会秩序。文化启蒙、民族主义、身份认同、人的主体性建构等现代性议题皆映射于此。这是现代语文课程有别于传统语文课程的一大特质。据此，徐特立主张“小学校务除去已往之死文死语，而授之现今通用之语录为要”[1]160。这与叶圣陶、吴研因等人在20世纪20年代初提倡小学语文应教授白话文的主张颇为同调。其次，徐特立指出国语为“国民思想交换和发达的工具”，道明了语文科工具性与思想性一体两面的特质。换言之，即文与道的关系应是“文本载道，道必依文”，这一观点是极为重要的理论发现。新学制以降，语文教育界形式与实质之争不断，语文教学究竟是教语言文字还是思想内容，成为悬置未决的问题。如穆济波认为“语文本身绝不是教育的目的”[8]1-14，夏丏尊强调“所谓国语科，就是学习语言文字的一种功课”[9]79。这种分歧，一直延续到新中国成立之后的文道之争，至今余音未绝。这些论者往往各执一派，针锋相对，他们难以有效对话的一大原因，即忽略了语言符码与思想意义共生共存、难以分割的关系。正如汪曾祺所说：“语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。”[10]435徐特立在20世纪初即能有此洞见，足可见其语文教育思想的深邃之处。此外，在《国文教授之研究》一文中，徐特立又援引乾嘉学派“由训诂通义理”的治经手法，来证明语文教育历来就有文道一体的悠远传统。他指出：“文字不附义理教授，则智识只得文字一部分而失之偏。……离训诂义理而言文章，必流于浮滑滥调”。[7]2由此观之，徐特立对于语文本体的阐发，“新诠”与“旧说”兼具，他在延续文化传统的基础上，又为语文教育注入了现代性的新内涵。

第二，凸显了语文课程的价值功能。民国既立，如何回应时代需求，改革语文教育以契合共和政体、再造新民是亟待解决的问题。对此，徐特立以“形式和实质”为思考向度，明确了语文课程启发民智、以文化人的育人目的与价值取向。并在此基础上，对语文教学体系与教材编选原则进行了科学的规划，使语文教学教有所依，学更有法，这是徐特立的又一重要贡献。首先，徐特立从“形式论”出发，应实用之需，主张小学语文教学依照学力水平渐次教授发音、言语、文字、文章、语法。又由此演绎出“听法、说法、读法、缀法、书法”五项语文基本能力。他主张听话、说话、写字、阅读、写作五种科目各设目标、不可偏废，并采用先分击再合进的教学方式。这一改语文教育含混无序、教学效率低下的状态，同时深刻地影响着中国现代语文教育的变革。受此启发，1929年颁布的《小学课程暂行标准国语》便将小学语文划分为说话、读书、作文、写字四种作业项目，并分类规划各项目学程。其次，在徐特立看来，语文教育不仅攸关普通国民的生活技能培育，更牵系国民精神的形塑。因此，从“实质论”角度，他指出语文教育还兼具智育、德育与美育等功能。据此，徐特立首开风气，凝练出了小学语文教材的选文标准：其一，选文的题材要与修身、公民、历史、地理等科目广泛联络，兼备人文知识与自然知识；其二，选文的思想应含蓄深长，富有活力，要能振奋儿童精神、涵养儿童道德；其三，选文的风格要具有文学兴味和生活趣味，以激发儿童的学习动机，陶冶审美情操。此后，黎锦熙、吴研因、朱文叔等人又在此基础上，形成了更为确切具体的编写标准，为小学语文教材确立了选文规范。

第三，丰富了语文教学的课堂样态。自“癸卯学制”施行后，赫尔巴特的五段教授法在国内风靡一时、独领风骚，许多教师将其奉为圭臬。所谓五段教授法，即将课堂教学的过程划分为“预备、提示、联想、统合和应用”五步。具体到语文科，教者多将其简化为“预备、提示、应用”三个教段。当时的国文教科书在出版时多附有以此为范例的教学指导用书。赫尔巴特的五段教授法为那些面对新式教育无所适从的教员提供了许多便利。然而，这种“按图索骥”的教学方法，亦存在着僵化思想和教条主义等流弊。有鉴于此，徐特立借“形式-实质”理论对五段教授法进行了改良，使其更为灵活变通，适切于儿童的心理。徐特立认为，读法教授当有“实质主义”与“形式主义”之别。实质主义即先讲解文章的思想内容，再分析语言文字，低年级的儿童因直观思维敏锐，更适用此法。“形式主义”的教学程序与之相反，因其符合阅读的心理图式，适合高年级教学。徐特立主张依照学情，将这两种教学模式与五段教授法有机结合。这些教学新论，不仅保证了课程目标和教学内容的一致性，还在一定程度上弥补了原有教学法注入式、机械化等不足，更能激发儿童的学习兴趣。

（二）语文教学法：识字教学法的革新与说话教学法的创造

清季以来，国人在论述汉字之弊时，屡屡论及的一点便是汉字繁难不容易识读，从而妨碍了知识的生产与普及。甚至有激进论者将汉字归结为近代中国落后的元凶魁首，主张径弃汉字，改用字母文字。这一论争持续了近百年，直待20世纪末方尘埃落定。事实上，这些论调并非简单的文字优劣之争，更隐伏着西方文明冲荡下中华民族文化自信的危机。时人多将西文与汉字加以比较，强调西方表音文字“以声音统括一切之字”[7]1，即文字符号与语音直接发生联系，故而易于识认。而汉字作为表意文字，音义联结有限，因此识字效率不高。

对于西方文字优越论，徐特立持谨慎的反对态度。他认为“西文易中文难”此种偏见源于学习者不明汉字“形声孳乳”的造字理据。我国早期汉字具有“以形示义”“一字一义”的特点。不过，随着新事物与新概念的涌现，单个汉字负担的词义越来越多。为了区分原义和新义，先民通常在原字的基础上增加形符以造新字。如由“止”字分化出了“趾、址、祉”字。汉字不断孳乳繁衍的过程中，多以独体的象形字作为会意字和形声字的构形部件。因此，徐特立指出汉字学习并非难事，因为“单体之文不过数百，单体既明，则谐声会意之偏旁可类推矣”[7]1。此外，徐特立认为汉字学习还可以“合双声叠韵以求训诂”[7]1。这是因为部分汉字亦能体现“声义相通”的理据。如一些形声字的声符除了表音兼具表义的功能，比方说“论、伦、轮、纶”都有“条理”义，再如转注字为声音相近的同义词。这些都为汉字学习时理解字义、记清字形、读准字音创造了有利的条件。

鉴于汉语文字特质与儿童的学习心理，结合我国传统的识字经验与西方的教育理论，徐特立提出了科学合理、多元互补的识字教学方法。首先，他主张随课文分散识字。在教学过程中，一边采用“字形溯源法”，渗透汉字的表意观念和构形系统；一边将识字与组词、造句、朗读、说话、写话等语言训练结合，在字用环境中加深对汉字意义的理解与掌握。比如教授《雪人》（兄与弟，作雪人。耳、目、口、鼻、眉毛皆完全）一课，教师先绘画出雪人，引导学生叙述雪人各部位的名称，利用图画、游戏和问答来强化语音与字义的联系。然后再着重教授生字，如对“眉”字作如下讲解：“眉，篆作，从目。像眉形。因笔画少，易与他字混，因加目加，像额理。”[1]355对“眉”的字形进行溯源，一方面便于儿童记忆字形，一方面又增添了识字教学的人文性与趣味性。与传统蒙学集中识字教学法相比，徐特立所提出的随文识字教学法的优长在于不仅能将汉字的音、形、义有机统一起来，还能使汉字的记忆、理解、应用相贯通。然而，民国以来的小学语文教材多仿效西方，课文短小，生字数量有限。为此，徐特立又提出“集字”教学法以补救其弊。所谓“集字”法，即采用演绎的方法，利用汉字的声符或义符聚合同源字，在减少机械记忆的情况下适度拓展识字量。例如在讲授《文生》一课的“落”字时，点明“落”为“从各得声”，各的本义为“异词”。因此，以“各”为部件的字，多含有“分离、区别”之义，再引申出课外生字“客、路、骆、略、格”等字的识认。

与识字教学相比，说话教学并无太多可以借鉴的历史经验。在传统语文教育中，说话教学长期处于缺位状态。究其原因，一是源于我国科举制度的导向和言文分离的传统；二是深受儒家“刚毅木讷曰仁”（《论语》）的人格论影响。民国初年，已有学人意识到口头语言训练的重要性，如庾冰指出“教授文字，当以教授语言为第一步”[11]37-50，潘树声强调“教授国文当以语言为标准”[12]159-166。但他们的主张仅止于呼吁，并未形成切实可行的教学方案。徐特立在稍迟发表的《小学各科教授法》中，则更为具体系统地论述了小学说话教学为什么教、教什么和如何教等问题，实开先河。

徐特立指出说话教学其效用有五：“辨日常之事务而无遗憾；对话、讨论所必需；交际上至切；思想之发达有效果；为缀法之基础。”[1]164质言之，徐特立认为说话教学包含着三个层面的价值意蕴：一为社会生活的必要工具，二为思想发展的有力凭借，三为书面语言形成的坚实基础。在徐特立之前，尚未有学人对口语教学的价值做如此精要、深刻的论述。这些观点是对传统语文教育“重文字轻语言”历史积弊的有效反拨，对口语教学目标的确立与功能的体认影响甚巨。在此之后，叶圣陶也曾多次阐发过类似的观点。“说话教学的目标，在使学生有明确的思想，能够说完美的话。这一种功夫做得好，给学生讲思想方法跟作文技术简直是多余的事了。”[13]叶跋“在语言文字的训练‘听、说、读、写’四个字中间，‘说’字最基本，说的功夫差不多，听、读、写三项就容易办了。”[14]1-2这足可见徐特立语文教育思想的前瞻性。

彼时，在大多数语文教师看来，说话是不必教习的默会知识，或是无法言传的缄默知识。即便部分教师有心教学，但无章可循。有鉴于此，徐特立探索出了类目清晰、内容翔实、可操作性强的说话教学方案。徐特立指出，话法教学不必特设教学时间，一方面可以与读法、缀法教学联络，另一方面可以利用生活情境择机教授。他依照儿童口语能力发展演进顺序，将儿童的语言表现作三种划分：一为心理的话法，即儿童间自由的谈话；二为论理的话法，指儿童以系统清晰的语言组织思想，如讨论和说明；三为修辞的话法，指儿童以抑扬顿挫、缓急照应的语言发表思想感情，如演讲和辩论。这样的分类法不仅可以使口语教学循序渐进，避免陵节躐等，还为听说和读写教学的贯通提供了路径指引。除此之外，关于说话教学的指导要项，徐特立归纳了以下几点：其一，发音学习。首先，教师要提醒儿童注意发音器官的卫生与科学使用；其次，应以北京话为标准，矫正儿童方音；最后，指导儿童调整音量、语势与语调。其二，仪态训练。即要求儿童注意说话时的表情、手势和站姿。其三，语言练习。指导儿童的语言合乎语法和修辞，学会使用敬语和谦辞。这份指导方案应用于今天也依然切实可行。再有，徐特立还设计了示范法、自述法、会话法等多种形式的口语练习方法。

受徐特立启发，1922年黎锦熙发表《国语科“话法”教学的新案》一文，进一步提出了“读法内的话法”教授法。他主张在教授课文时，先采用教师朗读、学生静听的方式，再由学生问疑或复述，然后才可以看书。这种教法可以“专作口耳的练习，是话法教学一种‘示范’的方法，并且是使话法和读法联贯一致的最好方法”[15]1-12。黎锦熙所提出的话法新案，是对徐特立话法教学理念的肯定与发扬。这些创见促使语文话法教学从混沌摸索转向了自觉的理论探讨，也为话法教学正式进入1923年课程标准奠定了基础。

（三）语文知识体系：语法与修辞教学纲领的拟订

知识体系的建构是建设规范科学的语文课程的必要条件，也是语文学科走向现代化的鲜明标志之一。清末，西方语法学与修辞学等新知传入，中西知识体系的碰撞激发了学科翻新与重构的可能。1898年，我国第一部语法学专著《马氏文通》问世。《马氏文通》仿袭拉丁语法，将西学嫁接于中学之上，创造了完整的汉语语法体系。它深刻地影响了早期语文课程知识的内容选择与形态构成。该书关于汉语词类的新论，被清末国文教科书与《奏定学堂章程》吸纳，现代语文课程知识的建设即肇端于此。随着母体学科理论研究的逐步深入，如何从中开发、选择、组织课程知识以适应教育教学，进而构建结构化的知识体系，学界尚无具体可行的方案。围绕这一课题，徐特立设计了语法和修辞教学纲领，语文学科的知识体系由此初具雏形。

徐特立语法教学观念的萌发一方面源于语法学界研究的热潮，一方面则是对教育体制转型的自觉回应。语法作为“言语之骨干，而文章之命脉”[1]162，它的引入即要赋予此前一贯强调“内潜体悟”“虚心涵咏”的语文教学以更明确的规矩法度。清季民初，虽然部分语文教材及教授书已初具语法教学的意识，但它们多取法《马氏文通》，将繁复的词类分析引入教学实践，儿童难以领会，教学效果反而不佳。邵伯棠就曾批评道：“吾国近时所出文法诸书……必一一取名、代、动、静等字如栉之比，如发之数，非特无此体制，亦适以文为桎梏而已。”[16]序徐特立超越时人之处，在于他一方面能够广泛吸收语法学界的研究成果，并不局限于《文通》一书，博采各家之长，对来裕恂的《汉文典》、章士钊的《中等国文典》、戴克敦的《国文典》等皆有所借镜；一方面又能充分考虑教学的实际需要，将庞杂的语法内容凝练改造为实用简明的教学框架。

徐特立提出语法教学的要点如下：一、谋文章理解之明晰，文法成分之解剖；二、谋用语之丰富，如动词、形容词、副词等之活用；三、用语求其稳当，如修饰语之适否；四、注意语之排列，如品词之位置；五、练习语之改变，如平叙、疑问、命令、咏叹等。[1]237

徐特立所拟语法教学纲领具有如下特点：其一，教学内容力求“精要好用”，而非“系统全面”。教学纲领中所涉及的词性、词类活用、句式等语言现象并不复杂，在生活中也极为常见。在教学过程中灵活渗透此类语法知识，有利于帮助儿童将语言运用时所积累的感性认识上升为理性认识，使儿童更为规范地使用语言文字。其二，教学目标旨在化知为用，提高读写能力。从“谋文章理解之明晰”“谋用语之丰富”等表述来看，徐特立更主张将语言知识与读写实践紧密结合，而非孤立的教学。他强调“语法在初等科当使理会于多数之实例，高等科使理会关于文字组织、文句接续之法则，而使惯于结合于普通之语法”[1]168。这段话道出了语法教学的两条通则：一方面要结合鲜活的语言材料归纳、领会语言规律；另一方面要在语言实践中印证、运用语言规律，发展读写技能。其三，彰显汉语言特点。徐特立所强调的“注意语之排列”，即关注到了汉语语序多变这一特色。与印欧语系不同，汉语形态变化不丰富，语言单位的组合主要凭借语序和虚词。汉语词序的变化会引发结构关系、语义焦点和语用意义的不同。所以，在教学活动中，徐老常采用语序调换与结构重组等方法引导儿童理解语法格式。

相较于语法学，我国现代修辞学的发端略微迟滞几年。1905年5月，汤振常以日本武岛又次郎的《修辞学》为蓝本发表《修辞学教科书》。是年8月，龙伯纯《文字发凡》第三、四卷译述了日本岛村抱月的《新美辞学》，现代修辞学的序幕由此拉开。徐特立并不认可这些取鉴日本的新修辞学派，他直言“日人丰田所著之《缀方教授》，武岛所著之《修辞学》，其精粹处悉出于梁刘勰之《文心雕龙》及宋陈骙之《文则》，惜择焉不精，语焉不详，我国学子译而读之，不得要领，牵强附会，全失本意”。[7]1在徐特立看来，我国修辞学拥有深厚的本土渊源，这些传统语文的精粹，反而在清季的学术回传之中黯然失色。有见及此，徐特立拟订了我国语文教育史上最早的修辞教学大纲（参见图1）。

这份修辞教学大纲，具有以下两大特色：第一，它彰显了鲜明的文章学意识，堪称一部写作指南。这份纲要并不着眼于辞格的全面罗列与抽象分析，而是以命意、布局、用笔、遣词为纲，从文章写作的角度对修辞术进行综合的知解与详细的阐释。这样的设计固然与清末民初学界对修辞与文法概念的界定混淆有关，但更多的则是出于教学可行性的考虑。第二，它体现了中西修辞学的会通与融合。与汤振常、龙伯纯等人的直接照搬套用不同，徐特立的修辞学大纲是在西洋修辞学的知识框架下，对我国传统修辞学的整理与新阐。徐特立将修辞法区分为构想和词态，这一分类标准实则取法于武岛的《修辞学》，遣词这一概念也与西方修辞学中的“风格”（Style）颇为相近。但是具体到修辞术语，徐特立并未直接援引西洋概念，而是更多地依傍于中国古典文论的丰富资源，对其进行挖掘与重塑（参见表1），这在一定程度上促进了现代修辞学向传统的复归。

综上可见，徐特立关于语文知识体系的构想，为语文教育科学化探索做出了卓越的贡献。他指出儿童语言学习不能仅靠日常“偶得之知识”，更需要将其“结为法则”，因此有教授儿童“实用系统之语法”的必要。这一观念实属语文教学科学化的先声，具有重要的理论先导意义。嗣后，此观点得到了学界同仁的不断回应，并逐渐演进为语文课程发展的一种趋势[17]77-96。如穆济波指出“余以为国文教学，当有科学方法。所谓科学方法者，能以一种规律分解文章之形式与组织”[18]1-14。叶圣陶在《认识国文教学》一文中倡导国文教学应从“暗中摸索”转向“明中探讨”[19]1-5。此外，徐特立所秉持的语文知识致用观，对语文教材编纂体例的发展起到了积极的引领作用。沈仲九在1925年发表的《初中国文教科书问题》一文中呼吁以混合编制法编辑语文教科书：“这类教科书的要旨，是以文章和法则互为经纬，两相融合，于文章中发见法则，将法则应用在文章上。”[20]1-13这与徐特立所强调的语文知识与读写实践相结合的观念相吻合。20世纪30年代初，教育界开始尝试以文法知识为线索组织语文教材，构建读写一体的综合单元。其中，最负盛名的当数夏丏尊与叶圣陶合编的《国文百八课》。该书的“编辑大意”中指出：“本书编辑旨趣最重要的一点就是想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。……本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。”[21]127这些积极探索，可以视为对徐特立语文教育思想的回应、吸取与发展。

三、余论：徐特立小学语文教育思想的启示

徐特立的语文教育思想为我国语文教育现代化谱写了动人的序章，他的理论思考与实践探索，为20年代轰轰烈烈的白话文教学改革奠定了基调。自动主义的教学程序、听说读写四项共通的教学方法、切近生活和追求实用的教育宗旨已经在他的教育见解中初现端倪，只待踏着五四新文化运动的鼓点正式步入现代语文教育的讲席。徐特立的语文教育思想影响深远，历久弥新。对于当下推动语文教育高质量发展，实现中国式语文教育现代化也具有重要的启示意义。

其一，语文教育的现代化要着眼于人的全面发展。作为一门基础学科和工具学科，语文教育直接影响人的综合素养和国民素质的水平。百年前，面对言文相乖、民智未开的社会面貌，基于启蒙民众、塑造新民的时代需求，徐特立凝练了语文教育的主副目的，指出语文教育的本质在于语言文字的通解与运用，并提出了智育、德育、美育三位一体的教材选文观念，确立了百年语文教育的价值主线。在新时代，推进语文教育发展的前提，即要回答如何深化语文课程改革，使所育之才适应未来社会发展需要，能够真正肩负起民族复兴的时代重任这一命题。因此，我们在立足语言文字本体，提升学生语言文字运用能力的同时，当以现代化为总方向，扎根现实，面向未来，持续改进语文教材内容、教学手段与评价方式，将社会发展的新理念、新趋势与新诉求融入语文课程。

其二，中国式语文教育现代化必须依靠民族经验。语文教育承载着民族精神文化的根与魂，正如王森然所强调：“在其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还有可以借镜于他国先例的地方。独有国文，非由我们自己来探索不可。”[22]3因此，语文教育的现代化与科学化之路决不能无视我国语文教育的悠久传统，其中，既包括自轴心时代以来的“千年传统”，又涵盖癸卯学制后的“百年传统”。徐特立所提出的识字教学法，就是取法于我国语文教育的“千年传统”；而徐特立的语文教育思想，业已成为令后人永受裨益的“百年传统”。另一方面，要想探寻语文教育的规律，就无法脱离对民族语言文字特点的深入研究。语言层面上，汉字表意性强，以形系义，方块格局体现了汉民族独特的审美取向。汉语语素以单音节为主，形态变化不发达，语法较为灵活；文章层面上，汉语映衬多变，讲求声律，骈偶相映，整散交错，篇章纵横开阖，语势起伏跌宕；文化层面上，汉语追求以形写意，综合感知，强调意会与涵咏，浑然一体。这与形态时态变化丰富、结构逻辑准确分明的西方表音文字差异较大。这也就需要我们探索出切合本民族语言文字特色的语文教学方法。比较徐特立设计的修辞学大纲与现今的修辞教学，我们便可以意识到，当前语文学科对于民族语言文字特点的挖掘与呈现，还有进步空间。

作为现代语文教育史上的一颗“遗珠”，徐特立语文教育思想的深刻内涵和深远意义，依然值得学界做进一步的研究。当前，国家越来越强调建构中国自主的知识体系，提出面向2035年的教育现代化目标。在此背景下，我们更应好好挖掘这些曾深埋在历史尘埃中的教育思想，探索具有中国风格、中国气派、中国特色的语文教育新路。

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The Unity of Nationalization and Modernization： A Study of Xu Teli’s Thought on Primary Chinese Language Education

WANG Zirui， HAN Zaichao

（School of Chinese Language and Literature， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract：In the early years of the Republic of China， the lack of the government’s role in education， in turn promoted the cultural elites and intellectual groups to explore multiple educational innovations， and Xu Teli was one of the many who led the way. Drawing on foreign educational theories and discarding historical experience， he conceived of a systematic， scientific and nationalized approach to primary Chinese language education， offering ideas and solutions for the modernization and transformation of the Chinese language discipline that is still in its infancy .In terms of the concept of Chinese language education， Xu Teli proposed the unity of form and substance， and formulated a coherent ontology， functional theory and pedagogy of Chinese language education， clarifying important issues such as the nature of the Chinese language discipline， the content of Chinese language teaching and the criteria for selecting textbooks. In terms of Chinese language teaching methods， Xu proposed a scientifically reasonable， diverse and complementary approach to the teaching of literacy， and went against historical habits to design the first teaching plan for language teaching in the history of modern Chinese language education. In terms of Chinese language knowledge system， Teli’s formulated a teaching outline for grammar and rhetoric， and thus the knowledge system of Chinese language discipline took its shape. Xu Telli’s ideas on language education are highly theoretically conscious and have a profound national consciousness， and are highly instructive for the modernization of the Chinese language education.

Key words：Xu Teli; primary Chinese language; thought on Chinese language education; nationalization; modernization