诊改背景下高职专业建设质量评价指标体系构建研究

张晓玲

［摘           要］  专业评价具有导向作用，是专业建设的“指挥棒”和专业建设质量提升的“助推器”。山西林业职业技术学院确立“计划—执行—检查—处理”的PDCA质量循环逻辑框架，坚持成果导向理念，采用AHP层次分析法，构建专业建设质量评价三级指标体系，并遴选22个专业进行实践，评价结果客观反映了各专业建设现状，为专业建设质量的持续提升提供了方向，也为学院专业结构调整与优化提供了有力依据。

［关    键   词］  教学诊改；高职；专业质量；评价指标体系

［中图分类号］  G717                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）10-0093-04

专业是支撑学校发展目标和人才培养定位实现的载体[1]，专业建设质量直接反映学校的综合水平和核心竞争力。2015年，《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》提出“试行专业诊改”；2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出要“建立职业教育质量评价体系”。诊改是目的，评价是手段，专业建设的精准诊改必须建立在全面、科学的评价基础上。为深入开展专业层面的诊断与改进工作，高职院校要推进专业建设质量评价指标体系的建设力度，通过评价反馈为专业建设提供诊断信息，使学校管理者和专业建设者发现制约专业建设和发展的具体因素，从而为实现教育教学资源的合理分配、专业结构的优化调整和专业建设质量的稳步提升提供数据参考和管理依据[2]。本研究构建了高职专业建设质量三级评价指标体系，并在山西林业职业技术学院进行了实践应用，取得了良好效果。

一、专业建设质量评价的理论依据

（一）教育质量评价理论

顾明远在《教育大辞典》中提出“教育质量有宏观与微观之分”。微观教育质量体现在培养对象上，反映教育水平高低和效果优劣的程度。其衡量标准一是教育的目的，它是教育的根本质量要求，也是受培养者的一般质量要求；二是各级各类学校的培养目标，它是衡量人才是否合格的质量规格，也是受培养者的具体质量要求[3]。

高等职业教育是以促进就业和适应产业发展需求为导向的教育，专业是联系高职院校人才培养与社会用人需求之间的重要纽带，因此个人认为衡量高职院校专业建设质量的标准，一是大学生毕业时的培养目标达成度，达成度高，质量就高；二是大学生毕业时用人单位或岗位的需求度，需求度高，质量就高。

质量评价是教育过程的重要环节和有效促进机制。专业建设质量评价是针对专业建设水平进行的评价，通过设置评价指标，采集相关数据并进行统计、计算，对专业的建设基础、建设过程、建设效果和培养目标达成度等进行综合判定。

（二）PDCA质量循环理论

PDCA质量循环也叫质量环，是全面质量管理最基本的工作程序，包括计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、处理（Act）四个阶段。PDCA循环的特点在于循环前进、螺旋上升。一个循环之后，成功经验纳入工作标准，不成功的转入下一个PDCA循环，如此阶梯上升，促进工作的持续改进。

专业建设质量评价中融入PDCA循环理论，就是在“计划—执行—检查—处理”的循环往复中，实现专业建设持续改进，人才培养质量稳步提升。其中“计划”是评价体系的构建，“执行”是专业建设质量的评价实践，“检查”是数据的检验与分析，“处理”是评价后的总结与改进。

（三）成果导向教育（OBE）理念

OBE（Outcome-Based Education）即成果导向教育，是一种“以学生学习成果为本”的教育理念，聚焦于学生受教育后获得什么能力和能够做什么培養，强调一切教育活动、教育过程、教学和课程设计都必须围绕学生实现预期学习成果而开展。

专业建设质量评价中融入OBE理念，就是从专业培养目标这一终点进行反向追溯，综合评价专业建设各环节、各因素，对影响培养目标实现的因子进行针对性的改进，从而构建科学合理、简便适宜的评价指标体系[4]，建立有效的专业建设持续改进机制，最终正向实现专业培养目标的有效达成。

二、专业建设质量评价的实施路径

基于PDCA质量循环理论，山西林业职业技术学院确立“计划—执行—检查—处理”的逻辑框架，首先，计划（P）阶段，分析学院专业建设现状，设计专业建设质量评价实施方案，围绕专业人才培养要素，制定评价指标体系，搭建专业建设质量数据监测系统；其次，执行（D）阶段，以学年为周期，录入专业建设过程性数据，组织在校生、毕业生、用人单位等的满意度调查，全面系统地开展校内专业建设质量评价工作；再次，检查（C）阶段，检查录入数据的真实性、时效性，并进行计算、分析，撰写评价报告同时面向全院公布；最后，处理（A）阶段，根据专业建设质量评价结果，总结成功经验，对没有解决或新出现的问题加以改进与优化，并转入下一个PDCA循环去解决。如此循环往复，实现评价体系的不断完善及校内专业建设质量的螺旋上升[5]。

三、诊改背景下高职专业建设质量评价指标体系的构建

（一）科学编制评价指标体系

查阅相关文献资料，借鉴人才培养工作状态数据平台指标、高职院校内部质量保证体系诊断项目，山西林业职业技术学院归纳专业建设评价要素，征求教学系部及相关管理部门意见、建议并经校外专家论证，最终形成专业建设质量三级评价指标体系。

构建评价指标体系时，学院一是坚持全面性原则，从人才培养方案制定、人才培养实施过程、人才培养质量等方面归纳提炼专业建设的关键因素，评价指标涵盖专业建设的全过程；二是坚持“学生中心、成果导向、持续改进”的OBE理念，在考虑专业评价共性化特点的基础上，设计“毕业生就业情况”“专业培养目标达成情况”两个一级指标，下设“毕业去向落实率”“毕业生升学率”“专业满意度评价”“中长期毕业生职业发展满意度评价”等二级指标或观测点，以此了解学生就业情况，关注学生发展需求与行业企业对毕业生需求的衔接度，探索建立既能体现专业建设核心要素，又能满足企业认知的评价指标体系；三是坚持评价结果的实用性，设计评价指标体系中的观测点时尽量做到细化，如在设计二级指标“专业建设成效”下的观测点时，将其细化至“教学名师”“教学团队”“教师技能竞赛获奖”“教学成果奖”等（如表1），这样便于清晰找出专业建设的薄弱环节，让专业评价结果成为学院优化专业、专业改进教学、教师完善教学行为的“造血细胞”[6]。

（二）确定评价指标权重

1.借鉴古林法逐对比较的思想，制定了专业建设质量评价指标重要性调查问卷，采用李克特（Likert）五级量表，对指标重要性实施分级[7]，分别赋值5、4、3、2、1分，数值越大表示指标越重要。邀请15位专家对每一级指标体系进行赋分，选取部分一级指标说明指标权重的计算方法（如表2）。

2.应用AHP层次分析法，依据各项指标重要程度平均值构建判断矩阵（如表3），表格中数字1.377表示指标3相对于指标1的重要性大小，该值=指标3的平均值/指标1的平均值，即1.377=4.13/3.00。

3.利用SPSS软件进行计算、分析，得到一级指标权重值（如表4）。

4.由于判断矩阵基于专家经验形成，存在一定的片面性和估计误差，需要进行一致性检验。经计算，判断矩阵一致性比例CR=0.022＜0.10，满足一致性检验要求，表明各指标权重分配合理。

（三）搭建专业质量评价系统

专业建设过程中会产生一系列数据，如师资、学生、教科研成果、大赛获奖、社会服务情况等，这些数据是专业建设质量的最好证明，需要利用大数据技术对其进行有效分析。借助第三方评价公司，山西林业职业技术学院搭建完成专业质量评价系统，收集2022—2023学年专业建设基础信息（人数、规模、报到率、生师比等）、利益相关方（在校生、应届毕业生、中长期毕业生、用人单位、教师等）问卷调查、专业建设支撑材料，通过对数据的清洗、分析、计算，实现了专业建设质量的量化可视，也为专业持续改进提供了数据支撑。

（四）评价指标体系的实证应用

选取山西林业职业技术学院22个专业作为样本，以学年为周期开展专业建设质量评价工作。评价数据来源于三个方面：一是各专业提供的学生人数、师资结构、师生获奖、教科研成果等基础性数据；二是各专业利益相关方问卷调查数据；三是各专业提供的教育教学文件、特色创新等专业建设支撑材料，通过对数据的挖掘、评分和统计分析，评价结果显示学院专业建设质量总体水平良好，其中评分最高的一级指标是“人才培养方案”，为4.81分，表明各专业人才培养方案编制科学、合理、可行，能紧密联系行业企业及岗位需求，符合专业自身发展规划；其次是“培养目标达成度情况”，为4.67分；评分较低的一级指标为“国际影响”和“校企合作”，也较为客观地反映了学院专业建设的现状。

“培养目标达成度情况”主要通过问卷形式进行，为真实、有效地获取中长期毕业生、用人单位等的满意度信息，并保证数据信息获得的途径切实可行，学院经过多次论证，设计调查问卷，并派专人负责，共回收中长期毕业生问卷1000余份，用人单位问卷600余份，为培养目标达度情况的数据测算提供了充足的样本量，评价结果也表明用人单位、毕业生等对学院专业建设质量持肯定态度。

选取山西林业职业技术学院22个专业作为样本，通过对数据的挖掘和统计分析，评价结果显示学院专业建设质量总体水平良好，其中“专业培养目标达成情况”评分最高，表明用人单位、学生等对专业建设质量较为认可，而“国际影响”“校企合作”等评分相对较低，也较为客观地反映了学院专业建设的现状。

专业建设质量评价是高职院校内部自我评价与质量监控的重要形式，山西林业职业技术学院通过开展专业建设质量评价工作，既对现有专业的建设情况进行了认真梳理和系统总结，为学院专业结构调整和优化提供依据，又强化了全院师生的质量意识，促使教師将自身工作与课程建设、专业建设乃至学院人才培养质量紧密结合，从而促进学院专业建设质量的整体提高。学院将在关注当下专业建设现状和稳定性的基础上，运用发展性思维充分研判产业变革、人才需求变化及院校自身发展变化对评价指标要素、内涵、标准等的影响，及时发现问题并予以调整，同时将评价指标与专业诊断项目、诊断要素和诊断点有机结合[8]，使专业建设质量评价指标体系成为专业诊断与改进工作的有力抓手。

参考文献：

［1］刘巧琴.质量“诊改”视域下高职院校内部专业评估探析［J］.九江职业技术学院学报，2018（2）：18-20.

［2］杨云龙，于海侠，李华.高职专业建设与发展质量评价体系构建思考［J］.教育教学论坛，2022（17）：53-56.

［3］陈保荣.“双高计划”背景下高职教育质量评价的内涵、指向和实施路径［J］.武汉职业技术学院学报，2022， 21（4）：33-37.

［4］孟凡兴，温秀梅，高丽婷，等.基于OBE理念的教学质量评价模式研究［J］.科技风，2021（16）：37-38.

［5］刘洪彬，刘文合，王楠，等.高等学校本科专业建设质量综合评价指标体的构建与实践［J］.高等农业教育，2021（5）：28-33.

［6］李青，邓毛强，姚勇芳，等.基于建构型“自我诊断+企业参与”的专业评价指标体系构建研究［J］.中国职业技术教育，2018（35）：53-58.

［7］玄远程，侯小雨，闫志利.中职学校专业建设质量评价模型及其应用研究［J］.职教通讯，2018（15）：34-43.

［8］周玉泉.基于“诊改”理念的本科职业院校内部质量保证体系建设的思考：以南京工业职业技术大学为例［J］.江苏高职教育，2020，20（3）：6-10.

◎编辑 王亚青