角色理论视野下名师领导力的内涵、价值与提升路径

彭 庚

（1.福建教育学院基础教育政策研究中心，福建福州 350025；2.华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

新世纪以来，国内各省市先后推进“中小学名师培养工程”，培养了大批“名师”，为地方教师队伍质量提升和基础教育发展做出重要贡献。2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，指出“高质量教师是高质量教育发展的中坚力量”[1]。“名师”是高质量教师的典型代表，各地开展“中小学名师培养工程”的目的不仅在于促进名师自身持续发展，还旨在通过名师发挥示范、引领、辐射作用，推动教师队伍整体素质提升。当前名师培养工程重点关注“名师”在学科层面的知识迭代和专业成长，名师缺乏领导技能或领导力水平参差不齐等问题，制约了名师引领教师专业发展、服务教师素能提升等领导行动的深度和效度。

近年来，在教育领域，国内外学者对校长领导力、教师领导力的研究方兴未艾，部分学者探讨了特级教师、骨干教师和卓越教师专业领导力的形成、影响因素及体现方式。例如，汤新认为，特级教师的专业领导力主要体现在课程教学、师德引领、专业指导、关系引领等方面[2]。王绯烨等人指出骨干教师领导力主要体现在教师群体专业发展、团队行动及群体文化建构上，其形成及发挥受到校长领导力、学校情境及教师个人专业技能素养的影响[3-4]。而“名师领导力”的研究尚未得到较多关注。仅有少数学者聚焦名师工作室运行框架，分析名师领导力的内涵、现状，从指导教师能力、团队引领能力、驱动变革能力三个维度构建名师的领导力评价指标，强调评价价值取向上需注重评价目的的发展性、评价主体的多元性和评价过程的形成性[5]，缺乏名师领导力理论的建构以及对名师领导力提升实践路径的探讨。为此，文章引入结构角色理论，在分析名师领导力的内涵、表征及嵌入价值的基础上，探索名师领导力的提升路径，有助于从理论和实践上促进名师领导力发展，提升名师培养工程的质效，同时也为教师领导力的研究提供新视角。

一、名师领导力的内涵及表征

“名师”这一称谓由来已久，但现代意义上的名师概念仍莫衷一是、众说纷纭。王毓珣采用渐进法，从名师形成及特征的角度，认为“名师”是在一定时空范围内自然形成的，具有一定的知名度、认可度、美誉度、影响度和突出成就的专业素养较高的富有创造性的优秀教师[6]。王荣德采用公式法，从名师能力素质的角度，认为“名师=较高的学历背景+渊博的学科知识+精湛的教学技艺+深刻的教育思想+优良的道德品质+感人的人格魅力”[7]。于漪从名师的价值和功能角度，认为名师是“师德、师魂、师能”的榜样[8]。本研究中，名师特指在“名师培养工程”中经官方考核认定并赋予一定教师领导权责和组织支持的高素质高成就教师。

最新实证研究发现，校长领导和教师领导均能直接影响教师的专业学习和成长，而教师领导则表现出更大的影响[9]。名师作为教师中具有“引领、示范、聚合、实践、创新”特质的特殊群体，领导力更为必要。毛齐明基于名师工作室的视角，在借鉴教师领导力相关概念的基础上界定名师领导力概念，认为名师领导力是“名师在扮演好自己的角色、承担好自己的职责方面所应具备的能力”[5]。岳晴将其定义为“名师以自身思想理念、专业能力以及道德素养的无形且非强制性的影响力引领和调动团队成员在教学、科研方面发展的能力”[10]。可见，已有研究倾向从“能力”角度来阐释这一概念。文章基本认同“能力说”，将名师领导力定义为名师基于自身专业能力和综合素质，组织各类资源，参与教育决策，引领教学变革、学术创新和教师发展的能力。

名师是基于学科专业优势而被遴选和培养的，他们在承担一线教学工作的同时，还肩负着社会责任。基于名师的专业特质和社会对名师的角色期待，名师领导力可表征为名师的教改创新力、学术领导力、变革领导力、课程引领力、团队赋能力、组织策划力。具体而言，从辐射群体上，名师领导活动主要为了服务本学科的教学变革和团队专业成长，主要以所在学校、所在名师工作室为基点，向本教学区、省域，乃至全国的学科教师群体产生辐射领导。从活动场域上，除教学课堂外，名师在其所在学校、区域主持的工作室，以及其他教师社群都需要发挥领导力。

二、角色理论视野下名师领导力的嵌入价值

20世纪30年代，“角色”这一概念最早被美国社会心理学家乔治·米德引入社会心理学，后随着符号互动论的发展，逐渐形成“角色理论”及其概念框架。角色理论研究个体行为是如何被其所处社会地位及期望所影响。这一理论的出现，为人类社会行为及不同行为模式的产生提供了简洁明了的解释。结构角色论是角色理论两大派系之一，重点关注对微观社会结构的研究，认为社会由各种不同且相互联系的位置网络组成，个体在网络中扮演着各种角色。每一个位置的阶层和群体都被赋予不同的关于角色担当者应怎样行动的期望[11]489-493。“角色期望”是这一理论的核心概念之一，是指“社会期待处于某一位置的角色扮演者做出某些应有的行为方式”[12]。“结构角色论”的典型观点之一是以演戏作比喻，把“角色期望”分为三个层次，即来自剧本的期望、来自其他“演员”的期望和来自“观众”的期望[11]492。这三个不同向度的角色期望成为角色担当者行动的外在牵引力。

教育系统是社会的子系统，其运转受到外部社会制约，内部也存在着自身的结构和过程，亦会对外部社会产生影响[13]218。在教育系统中，名师始终扮演着多重社会角色，受到来自社会的角色期望，进行可观察的角色行为，因此，角色理论中的“结构角色论”可为名师领导这一社会行为的必要性提供一个分析视角。

（一）立德树人、行为示范是名师的角色使命

在教育系统中，教师担当“社会代表者”这一角色的基本特征是其“社会规范性”[13]218，换言之，“教师”作为一种专业化的特殊职业，受到一定法律法规、社会规范的约束和保护。从法律层面上，国家颁布的《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》对教师队伍权责利等方面作出规定；从规范层面上，教育部印发的《新时代中小学教师职业行为十项准则》等对教师的素质、行为基本规范提出要求；从标准层面上，教育部下发的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等对教师的班级管理、教育教学评价、自身发展等方面提出要求，要求教师具备一定的教学领导力。“名师”是教师群体中具有独特教学优势的高素质专业化人才，肩负基础教育“精英”群体的角色使命，不仅需要具备一般的教师领导力，更要以高标准的角色行为，成为教育系统中立德树人的行为示范。

对名师角色的权利和义务做出限定和规范，是名师“角色行为”产生的依据和基础，也是名师个体进行角色扮演的“脚本”和行为标准。对“名师”而言，除上述教师相关法规标准外，“名师培养工程”相关政策文件也是来自“剧本”的期望，其中就包含对名师领导力方面的要求。“名师”通常是经过层层遴选、培养考核而产生的。在遴选阶段，虽未直接使用“名师领导力”一词，但已对培养人选的领导力提出要求，如福建省要求“近5年指导培养过3 名设区市级及以上学科带头人或骨干教师”等[14]。此外，宋洪鹏对国内14个省份的名师培养政策进行研究，发现其中6个省份明确要求培养对象发挥示范引领作用，如要求“培养期内确定指导青年教师对象”，以及“设立具有教育特色的个人网站或工作室，发挥示范辐射作用，带动学校及本地区教师队伍整体素质的提高”[15]。可见，从名师培养过程和作用发挥的角度，名师的课程领导力、教学领导力、专业引领力是应有之义。

（二）教师共同体专业引领是名师的角色担当

教师之间的互动合作是促进教师持续成长和发展的有效手段。随着各地“名师培养工程”的推进，我国借鉴西方发达国家的教师共同体模式，探索出以“名师”领衔，教师共同学习，集教研、科研和教学反思与实践为一体的“名师工作室”。“名师工作室”作为教师共同体构建的实践性探索，具有共享合作、相互依存等特点，是教师专业学习的资源库、教师知识与经验分享的交流池。教师共同体成员对名师工作室领衔人的角色期望是“名师”要成为引领普通教师群体专业发展的角色担当，名师的身份是学习活动的设计师和学习过程的指导者[16]，通过设计学习目标、分享学习资源、构建师徒关系、组织群体性学习促进成员的专业发展[17]。因此，名师是否具备以及能否有效发挥领导力决定着工作室能否顺利运行。

名师工作室是由教育行政管理部门推动、挂牌、赋权，并提供一定经费保障的教师队伍建设项目，具有一定的制度化属性。作为名师工作室的领衔人，名师被赋予一定的领导权，是名师工作室运转的“引擎”，担当着引领教师专业成长和教育教学创新的重任。因此，要成为一名优秀的工作室主持人，除需要具备高尚的道德情操、深厚的教育研究功底、丰富的教育实践经验和有见地的独特教学主张外，还需要拥有高水平的领导能力。通过有效领导行为，促进名师与成员高质量追随关系的形成，促进相互信任、尊重，产生更稳固的情感联结。若名师未能有效发挥领导作用，将导致成员难以在工作室中找到归属感，从而制约成员的发展。此外，名师工作室中的成员都可利用自身优势特长发挥教师领导力，在某一领域成为引领同伴发展、改变同伴行为的中坚力量。此时，名师就要相应调整自身角色身份和角色行为，转变为教师领导者的领导者，发挥团队赋能力、组织策划力，为成员赋能，凝聚团队力量、引领团队合作，满足成员的成长需求，帮助他们顺利进行领导活动。

（三）高质量教育教学辐射是名师的角色指向

结构角色论强调对观众的回应[18]。观众购买入场券观看戏剧，往往期待演出能够满足自身对娱乐、审美、情感等方面的需求。可以说，观众的存在构成角色的参考框架，指导角色扮演者的行动，制约角色扮演者的行为[11]493。名师身处教育场域的互动关系中，与受教育者共同存在，同时也被受教育者检视和评价。名师社会角色的外部价值在于满足受教育者及利益相关人员组成的观众群体的需求。观众群体包括教育直接对象，即学生，以及教育间接受益者，包括家长、社区、政府、社会大众等。

高质量教育教学活动的辐射是不同观众群体对名师的共同角色期望。从教育行政部门的角度，“名师培养对象”是优中选优，名师培养课程的理论深度、实践反思、学术成果等要求比一般教师更高，培养周期更长，这就需要聘请更高水平的专家，搭建更高层次的实践平台，提供更高标准的成长服务，集中投入更多的教育财政资源。例如，福建省为每位名师培养人选提供10万元标准的培养经费，“十三五”期间，福建省共培养省级名师100名，需花费1 000万元[14]。由于教育财政资源的有限性，教育行政及财政管理部门对名师培养经费的使用效率、经济效益和社会效益均有所考量，对“名师”应发挥的作用、应产出的教育教学成果，均寄予最大化的期待。从学生、家长及社会等教育利益相关者的视角，同样期待名师培养成果能广泛辐射社会群体，名师培养工程能成为高素质教师人才的“孵化器”、成为学生素养提高的“助推器”。总之，名师身负来自不同群体高质量教育成果辐射的角色期望，希望名师在学科教学改革实践、学生学业水平提升、教师专业成长引领、优质教育资源辐射以及区域基础教育发展等方面都能取得“精彩绝伦”的教育成果。因此，面对不同情境，名师只有具备很强的教改创新力、变革领导力和学术领导力，才得以妥善回应不同的角色期望。

三、自致与赋能：名师领导力的提升路径

当前，“名师”称号是对教师专业素养的肯定，并不意味着名师已经具备相应的领导力。名师还需完成从“学科专家”到“教师领导者”的角色转换。乔纳森·特纳认为，结构角色理论通常用两种基本属性描述个人：一是自我相关特征，即自我概念对期望的理解，影响个体在特定社会地位中的行为；二是角色扮演技能，即个体察觉各类期望，选择不同程度的能力和角色风格来遵循一定的期望行事的能力[11]493-494。只有这两种属性相辅相成、相互联系，共同建构一个稳定的自我概念，才能促成角色扮演的自发行为。因此，可以从名师个体及名师培养工程双向嵌入，提升名师领导力。

（一）响应名师领导力优势聚集需求，助力名师领导角色获得

一般来说，个体领导力的形成，需要经历三个优势聚集过程，即早期广泛优势聚集、中期集中优势聚集、后期自动优势聚集[19]。经过遴选的“名师”已经基本完成第二阶段学科专业的集中优势聚集，正在迈向第三阶段的优势聚集过程。因此，这一阶段可以通过响应名师领导力优势聚集需求，助力名师实现领导角色获得。角色获得是“个体按照角色期望不断调节自己的行为和塑造自己的过程”[20]。与其他教师相比，名师的成长更加具有主动性和内驱力，具有较强的超越意识和创造意识。因此，在专业成长路上，当名师意识到自身肩负领导角色以及提升领导力的必要性时，名师将会以自我行动进行自我赋能，为实现职业理想、社会情怀或教育目的，努力获得与领导角色相适应的领导能力。

为支持名师的优势聚集过程，提升名师个体领导力，要对名师的专业需求、情感需求和资源需求进行响应。首先，在专业需求上，从教育理念变革中引领名师成长，引导名师继续凝练升华个人教学主张，使名师在教学实践中不断反思与精进，为名师的学科专业积累不断赋能，为名师发挥专业领导力持续提供燃料。其次，在情感需求上，为名师创造具有高度幸福感、价值感的成长条件保障，确保名师作为领导者的身心安全，支持名师开展领导胜任力自我诊断，做好名师的“名后”生涯规划，激发名师的成就动机。最后，在资源需求上，赋予名师在工作室成员遴选和培养方面更高的自主权，满足其对人才的需求；为名师工作室提供资金保障，支持名师开展各项教科研活动；为名师的领导活动提供技术支持，鼓励名师开展以现代数智技术为支撑的网络合作研究。

总之，名师领导力优势聚集要以名师领导角色察觉为逻辑起点，通过名师对自我领导者的身份认同、价值认同，激活名师的领导角色；通过对名师领导愿景的擘画，驱动名师领导行为；通过构筑名师领导身份的系列自我概念，帮助名师实现领导角色获得。在此基础上，以名师个人职业发展计划为蓝图，激励名师领导力生成。

（二）构建名师领导力培养的三维体系，实现名师领导角色赋能

“角色扮演技能”以及“对角色期望的把握程度”是影响角色扮演者能否演出成功的关键因素。为此，可依托“名师培养工程”项目，对名师领导力进行有目的、有计划地培养。重点构建名师领导力理论课程体系、实践体系，进行名师领导角色赋能，构建名师领导力评价体系，为名师勾勒清晰的领导角色期望。

1.构建名师领导力课程体系。朱旭东等学者将课程内容视为教育过程得以发生的物质和内容基础[21]，也表明课程内容在名师领导力培养中的重要性。在现有基础教育教师培训项目中，领导力的培训课程一般是针对学校中高层管理者开设。名师培养的目的是促进名师专业成长，课程设置以学科专业理论、专业实践、教科研能力等方面的内容为主，注重名师的教学主张生成，较少涉及领导力课程。因此，可以根据名师工作需要，开发适合名师特质的，包含教学领导力、组织领导力和泛领导力的课程体系[21]，帮助名师掌握领导力理论知识和实践技巧，能够自主分析领导情境，辨明日常教学、教师共同体和跨区帮扶等不同场域的领导力需求，从而选择适宜的领导方式。

2.构建名师领导力实践体系。实践是检验真理的唯一标准。名师对领导力理论和技能的学习及掌握程度，归根到底需要实践的检验，更需要通过实践转化成领导效能。不同领导风格和下属类型，都可能对领导行为的效果产生不同影响，只有通过深度实践、学用结合，才能帮助名师明确自身的领导风格，与被领导者不断磨合，形成默契高效的追随关系，有效促进双方素质与能力共同发展。名师培养工程的组织机构可采取名师领导论坛、共同体交换领导、决策参与等方式，在不同场域中设置可观察的领导情境，并组织名师开展领导实践反思，提升名师领导力。

3.构建名师领导力评价体系。个体角色期望的实现程度，受到角色期望的清晰程度以及个体对角色期望的理解程度的影响。因此，构建清晰的名师领导力评价标准和指标体系，有助于名师调整对自身领导角色的心理预期，合理进行领导活动。在名师培养工程全过程开展名师领导力评价，即在名师培养前准确诊断名师的领导力水平，培养过程中适时调整名师的领导活动偏差，培养后检验名师领导力的培养成效。名师培养工程的组织和研究机构可借鉴教师领导力评价的理论模型和标准，基于名师特征，构建以促进名师个体发展及名师角色发挥为目的的名师领导力评价体系。

（三）创设名师领导力提升的互动情境，提供名师领导角色支撑

领导力本质上是一种影响力，是发生于领导者与被领导者之间的互动行为。角色技能的学习也是在互动中发生的。在名师领导角色发挥过程中，角色与角色之间、角色与环境之间，都存在交互影响和作用。有研究表明，政策、文化环境等都会对领导者的领导力产生影响[22]。因此，要通过创设名师领导力提升的互动情境，为名师领导角色的发挥提供系统的环境支撑。

1.提供优质的“土壤”支撑。中小学名师培养是一个系统性工程，名师领导力的提升也需要依靠教师、学校、教育行政部门、政府等多方联动来实现。具体而言，名师领导力的培养一方面离不开“名师”自身的不懈努力，另一方面需要借助国家、社会和学校提供良好的发展环境。例如，在社会上营造尊师重教、崇尚先进的文化氛围，让名师深度参与地方教育政策制定及本校发展决策，认可名师的专业领导、团队领导地位，优化名师领导环境，为名师的领导力培育和发挥提供文化“沃土”。

2.提供硬核的平台支撑。教育行政部门可提供更高更广的平台支持，赋予名师在专业领域开展领导的官方使命和更多的自主权。例如，为名师开展领导活动提供官方平台和资源支持，鼓励、吸纳名师积极参与“名师送培送教”“名师跨区帮扶”等专项项目，以项目带动名师实践领导力的提升。突出以名师工作室为主要平台的教师共同体在学科专业上的引领地位和社会影响力，同时，扩大名师在工作室中的自主权，鼓励名师创新领导方式。完善现有“名师工作室”平台管理和考核制度，增加名师“领导力”考核的具体要求，激发名师作为工作室“领导者”的角色反思，以反思促进领导力学习和提升。

3.提供畅达的机制支撑。教育行政部门可制定积极的政策，畅通名师领导力实践支持机制。例如，鼓励名师组织具有学科特色、名师个人特色的研修活动，通过现代网络信息技术，将研修成果向共同体外部辐射，为全区域乃至全国骨干教师、青年教师成长贡献力量，最大限度发挥名师领导力。设置名师领导力专项研究项目，鼓励名师以自身领导角色实践为基础，开展基于学校管理、学科教学、教师共同体等方面的领导规律、领导技能、领导特征等理论研究，鼓励名师从学术研究中加深领导能力的学习和内化。优化调整名师培养制度，完善名师“领导力”发挥情况的考核评价，从名师培养“源头”促进领导力提升。

总之，领导力提升需要名师个体与名师培养机构的双向行动。名师个体能动地认识领导角色，完善领导角色的自我概念，察觉社会多方对自身的领导角色期望，并将角色期望与自身行动方式相连接，实现领导角色自致。同时，以“名师培养工程”为载体，通过课程、实践、评价体系对名师的“领导力”进行赋能，帮助名师顺利实现对领导角色的想象、转换、内化，助力名师从互动情境中获得角色支撑，提升名师领导能力。