对分课堂模式下群文阅读教学之理论研究

张利

摘要：利用对分课堂与群文阅读教学课堂特点的相似之处，将对分课堂模式引入群文阅读教学。把群文阅读教学分成三个过程：第一步教师导学讲授，第二步学生独学即学生独立开展阅读，第三步是讨论与对话，即学生独立阅读之后就是小组讨论和师生对话。作者探讨了基于对分课堂模式的群文阅读教学的哲学基础是解释循环理论，心理學基础是建构主义。从哲学解释循环理论和心理学建构主义角度分析，该课堂模式能进一步提升群文阅读的课堂效果，更能让学生理解融贯形成整体建构、达成整体的视域融合，对培养学生语文核心素养更有效。

关键词：对分课堂；群文阅读；教学；解释循环理论；建构主义

对分课堂教学与群文阅读教学目前都是学校阅读教学中产生的新生事物。从课堂特点看对分课堂与群文阅读教学有相似之处。为探索对分课堂与群文阅读教学相结合的教学效果，本研究对对分课堂和群文阅读教学进行了比较分析、对课堂教学过程进行了预设，以及对对分课堂模式的群文阅读教学进行了哲学心理学的理论基础分析。

一、对分课堂模式与群文阅读教学

2014年复旦大学张学新教授提出对分课堂教学模式，该教学模式在大学本科课程试验成功后，迅速被更多的高校及中小学教师在全学科全学段课堂教学中推广运用。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授或导学，另一半分配给学生独学、讨论。这里对分并非严格意义上时间对分，是讲授和内化事项的对分，是教师教与学生学的责权对分。具体的时间分配比例根据课堂情况灵活把握。该课堂模式把教学分为在时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此对分课堂也可简称为PAD课堂[1]。讲授原则主要是精讲和留白，教师只做导学即引导式或框架式的讲授。内化吸收过程是学生独学过程。学生通过独立学习内化，根据教师的引导或讲授内容独立开展学习。讨论分为学生分组讨论和师生对话。讨论可以是组内讨论、组间讨论和全班讨论。师生对话是将学习过程中的困惑、收获进行交流总结达到师生视域融合，形成整体认知。

“群文阅读教学”是在教师引领下，学生围绕着一个或多个议题对群文展开整体性阅读的过程；也是师生对多个文本进行读、比、议、统，而后对其整体意义或表达特征进行集体建构的过程。群文阅读教学一定要让学生能够真正走入阅读，真正“在阅读”[2]。不要以教师的理解来覆盖学生的理解、不要以教师的讲解来替代学生的阅读。阅读教学在本质上是“学生阅读的过程”，真正践行“在阅读中学会阅读”的理念。群文阅读教学既注重学生个体的见解，也需要汲取他人的智慧，最终构建自己的理解系统。群文阅读教学是在学生自己理解系统基础上进行师生间、生生间相互讨论，通过对话达成集体视域融合。所以群文阅读教学是一个“集体建构”的过程。

群文阅读教学的特点是要求学生实现真正阅读，不是教师以讲代读，实质上这与对分课堂中的独学相一致。“比”即比较，学生独立开展文本阅读时要比较，小组讨论要比较，师生对话要比较，这样才能达到整体感知。“议”“统”都是在讨论与对话中完成和提升的。因此，从课堂特点上看对分课堂与群文阅读有相似之处。能否通过对分课堂模式进一步提升群文阅读的课堂效果？能否利用对分课堂模式的群文阅读教学以更好地让学生理解融贯形成整体建构、达成整体的视域融合呢？是否更能有效培养学生语文核心素养呢？到目前为止作者在查阅相关文献研究中，没有找到两者结合的教学形态。因此提出了基于对分课堂模式的群文阅读教学。在进行实证研究之前，本文先对其理论基础进行论证，以便与广大教师、学者们一起进一步作理论和实证研究。

二、对分课堂模式的群文阅读教学过程

基于对分课堂模式的群文阅读教学，分为三个基本过程，即讲授（导学）、内化吸收（独立阅读）和讨论对话。这三个过程具体实施情况分别如下：

第一步是教师讲授导学。导学讲授主要讲解即将要阅读的一组文本议题以及每个文本的时代背景、作者介绍、以及文本创作情况，但不讲文本具体内容以及教师对每个文本所持的观点及态度，避免干扰学生对文本的独立阅读。这里的讲授即导学让学生对文本有一个前理解，有了前理解后学生才能更好地和文本进行独立交流对话，才能更精准高效建构自己的知识。在讲授和导读时要指导学生阅读方法，要让学生在阅读中学会阅读。同时还要布置下一步独学即独立阅读时应完成的“亮、考、帮”作业。

第二步就是独学即学生独立开展阅读。学生根据教师导学内容以及相关知识背景介绍展开独立阅读，理解文本信息形成自己的文本理解与知识建构。这个过程是积极主动的阅读，不是老师讲解代替学生阅读。学生没有阅读文本就无法参与到下一步的小组讨论中去。同时学生在阅读时还要完成“亮、考、帮”作业。“亮”即“亮闪闪”，就是学生在独学过程中的自己的收获和感悟。学生记录下包括在群文阅读中文本议题的关键要素、对文本理解情况等多种感悟，在下一步的小组讨论中相互交流以达到视域共享与融合。“考”是指“考考你”。每个学生记录下在文本阅读理解过程中觉得自己理解掌握的而别人可能没能理解、掌握或遗漏的知识、内容，将这些内容拿到小组讨论中去考同组的同学，检验自己对知识或同学对知识的理解和掌握情况。“帮”是指“帮助”。就是学生把在群文阅读时记录下来的对文本、对议题、对关键要素以及在文本阅读理解过程中所遇到的问题，在小组讨论中找人帮助解决，小组内不能解决的问题可以组间讨论或在师生对话中向教师请教解决，以达到认知上无盲点建构上无缺陷。

第三步是小组讨论与师生对话。学生独立阅读之后就是小组讨论。按传统讨论教学方法是教师给出提纲学生按提纲内容一一讨论。这里讨论的是学生自己在独学中完成的“亮考帮”作业。将作业内容拿出来讨论。每个学生在完成“亮考帮”时每一项都要求记录2-3条内容，至少每项2条上不封顶。这样讨论时就不会出现学生参与不进来的现象，讨论就很激烈。在讨论过程中解决学生独学即独立阅读时的困惑以及展示自己对文本的理解信息和检查同学对文本的理解情况。这里的对文本理解及掌握情况含围绕议题对群文阅读提出的要求。在小组讨论中达到小组视域的融合，消除理解上的认知冲突。所谓认知冲突并不代表有价值取向的不同，而是指差异的理解而不是对抗。小组讨论后可以根据需要确定是否进行组间或全班讨论，以加大更进一步的共同认识。同学间讨论后是师生对话。师生对话是教师帮助解决同学间讨论时没有得到解决的问题，同时学生也可以在全班同学面前考考老师。在师生对话过程中，教师了解学生的认知情况，把握全体同学对群文阅读的理解情况。这个过程是一个再次循环理解，进一步升华对整组文本的理解，达到整组文本整体认知形成整体建构的过程，从学习集体上看也是一个整体认知全班师生的视域融合，学生形成高阶思维的过程。

从课堂对分形式上分，可以是当堂对分，也可以是隔堂对分，教师可根据群文阅读时文本的容量或围绕的议题情况而定。如阅读量较大时可选择隔堂对分，以便在时间分配上达到需求。无论是当堂对分还是隔堂对分，其课堂结构是一样的。

在群文阅读理解时可以采用主篇文本讲授导学——主篇独学阅读——讨论对话理解后进入其它文本的学生独学——讨论对话理解后形成整体阅读整体建构。也可以采用全部文本讲授导学——全部文本独学阅读——讨论对话理解的整体阅读整体建构。实际课堂实施时采用哪一种文本阅读方式，教师可根据本次群文阅读培养学生阅读能力的需要而定，但整体建构原理和视域融合的实质是相同的。

三、对分课堂模式的群文阅读教学之哲学基础

哲学是从根本上指导人对世界的认识，因此要真正地把握一个事物首先必须从哲学上进行思考。对分课堂教学模式把教学过程分为导学讲授、独学内化、讨论对话，这和群文阅读教学读、比、议、统的几个过程上相似，都是一个对知识理解融贯与认知建构过程。群文阅读教学是围绕着议题展开的多文本阅读教学形态，是人对世界进行理解和认识的特有路径。因此从哲学的角度来看，对分课堂教学模式和群文阅读教学具有理论相似性，可以同时探讨二者解释学和认识学的根源。

解释学循环理论揭示了对分课堂模式下群文阅读教学思维运作的实质。[3]对分课堂的导学讲授实则是一个前理解，学生带着前理解进入独学过程，在独学中学生对学习内容进行认识与知识进行交流互动从而产生视域融合，这种融合又是下一个过程小组讨论的前理解，小组讨论中又产生新的视域融合对知识的理解不断加深，解释的结构也日益完善，带着小组讨论产生的又一新视域融合作为前理解进入师生对话的新一轮理解形成师生高度视域融合。每一次进入下一过程，就是一个新的解释学循环，而每一次对解释学循环的进入，都意味着要产生新的视域融合。这就是对分课堂教学模式思维运作的实质。而群文阅读思维运作的实质也是一样。

解释学循环理论说明读者在与文本进行交流互动从而产生视域融合的过程是不断循坏上升的，在这个过程中人的认识不断丰富，对世界的理解不断加深，解释的结构也不断完善。在群文阅读过程中，读者与文本的对话并不仅仅发生一次，相反，它要求读者与多个文本展开对话，而且与后一个文本对话的展开是建立在对前一个文本理解的基础之上；即对前一个文本的理解是对后一个文本进行再阅读的前理解，正是带着这样的视域，学生对相关联的一系列新的文本进行循环理解。从这个意义上看，群文阅读的实质就是通过多次循环所产生的多重视域融合。对于群文阅读的教学而言，则更为复杂。因為在群文阅读教学中，不仅作为个体的读者会对多个文本产生多重视域融合，不同学生之间的理解也全部交织在一起，他们之间的相互交流就会形成更加丰富的视域融合。最后师生对话或全班对话达成全班整体视域融合。

因此对分课堂教学模式下群文阅读教学有一个非常丰富的视域融合，一方面让师生的理解进入一个多元化的境地，另一方面也意味着必须通过彼此间的融合达成一定的共识。缺乏共识基础的理解可能就会如解构主义者所提出的“延异”一样，让大家的理解渐行渐远，最终导致出现一种理解的“混沌”，以致最后因为彼此间的难以交融而形成人文价值的崩溃。

解释学循环角度看对分课堂模式下群文阅读教学，其阅读理解过程是开放时空。解释学循环表明对分课堂模式下群文阅读教学是一个基于课堂结构和阅读者经历的过程，每一个过程和每一个阅读者都带着上一个过程和自己的前在经验进人阅读过程之中，但同时又吸纳别人的见解，不断实现着视域融合，阅读教学就是引导视域不断融合的过程。在上述过程中，教学过程是开放的，学生讨论、师生对话都不是封闭的。对于群文阅读的理解过程也是开放的过程，不管是对于一个文本，还是一个读者，还是每一个文本、作者以及读者所处的时空而言，也是向着未来开放的过程，不断迎接新的理解和解读。对分课堂教学模式下群文阅读教学的这一特征，意味着读者必须通过对话和交流来完成对多文本的理解。尊重每一个文本以及每一个读者是群文阅读的应有之义。

解释学循环提供了对分课堂教学模式下群文阅读教学的本体论意义。解释学循环显示，理解是存在的本体，人总是经由理解构建自己以及自己的世界。对分课堂教学模式下群文阅读教学为学生提供了一个人生不断丰富和完善的过程，它让同学间产生交流、生生对话，师生对话，不是一个人的学习而是集体学习，是一个整体性的理解。阅读也不是让单一的文本、单一的思想禁锢人生，相反，它推动读者去体验更多的可能，获得更丰富的理解。

四、对分课堂模式的群文阅读教学之心理学基础

心理学是研究人类心理现象及其规律的学问。对分课堂教学模式下群文阅读教学作为阅读教学过程，在本质上也是一个认知心理不断运作的过程，因此我们从心理学理论来进一步探讨其理论基础。

建构主义心理学所关注的是学生主动的心理建构过程[4]。对分课堂教学模式下群文阅读教学是学生主动建构的一个过程。建构主义相信，学习是一个学习者主动建构知识的过程。而群文阅读同样也是读者通过阅读进行的一个主动学习过程，这一过程中学生把自己原有的经验与文本的信息进行整合，从而形成一个新的认知结构。为了更好地促进群文阅读教学中学生的主动建构，群文阅读必须真正贯彻“在阅读中学会阅读”的理念，把阅读的过程视为一个主动探究的过程。在对分课堂模式下学生独学过程就是独立阅读的过程，让学生在这个过程中学会阅读，独立主动探究文本信息加工文本信息。教师的导学讲解、学生独立学习、小组讨论、师生对话实质是利用“最近发展区”的理论为学生提供有效的学习支架。

建构主义的教学设计原则如让学习者拥有学习的主动权，为学习者提供必要的援助等原则中一个重要观点就是要引导学生发掘问题并以此展开交流与合作。这一点和对分课堂模式的群文阅读教学所提倡的议题高度契合，学生的独学即独立阅读是让学生拥有学习的主动权，教师的讲解与导学以及“亮、考、帮”的问题解决都是为学生提供必要的援助，讨论对话是让学生检验和积累各种不同的观点同时让学生相互交流、取长补短。群文阅读议题其实就是依据多文本的特性所提出的引导学生思考和讨论的关键问题。在积极引导学生对群文展开深人建构的过程中，通过关键议题才能够把学生的注意力集中起来，这样的讨论与对话也才更有意义，进而在此基础上展开有效交流的集体建构。

五、小结

利用对分课堂与群文阅读教学课堂特点的相似之处，将对分课堂模式引入群文阅读教学。对分课堂模式的群文阅读教学是将群文阅读教学分成三个过程：第一步教师导学讲授、第二步学生独学即学生独立开展阅读、第三步是讨论与对话即学生独立阅读之后就是小组讨论和师生对话。

基于对分课堂模式的群文阅读教学的哲学基础是解释循环理论。对分课堂的群文阅读教学的思维运作过程就是教师导学讲解形成前理解——学生独学阅读的文本独立理解——小组讨论形成小组内共同理解达成小组视域融合——师生对话全班讨论形成全班师生整体的共同理解的整体视域融合。对分课堂的群文阅读教学是一个开放的时空，它是一个人多次理解，多人共同理解以及教师将前人的理解融入等共同融合在一起的多重理解，视域融合是开放的。教学过程也是开放的。学生小组讨论、全班讨论，师生对话等都是开放的。同样不同文本以及不同文本的作者也是开放的，不同作者生活时间、不同读者以及教师生活經历也是开放的时空。

基于对分课堂模式的群文阅读教学的心理学基础是建构主义。整个阅读教学过程是学生积极主动建构知识的过程。教师主要是引导式讲解，学生独立阅读，在完成“亮、考、帮”过程中也积极思考主动建构。讨论时的氛围和学生进入文本感受到的时代文化环境等都是知识建构的重要环境因素。与传统的以讲代读的被动刺激、单一文本的单一环境刺激相比，在对分课堂模式的群文阅读教学时学生对知识、态度和能力等的形成更显主动更能有效建立神经联系。因此从哲学解释循环理论和心理学建构主义角度分析该课堂模式一定能进一步提升群文阅读的课堂效果，更能让学生理解融贯形成整体建构、达成整体的视域融合，对培养学生语文核心素养更有效。

注释：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5-10．

[2][3]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：81，168.

[4]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2006：185.

[本文系重庆市两江新区教育科学规划课题+群文阅读在高考语文复习教学中的实践研究（2023-10-004）研究成果。]

（本文获第十八届全国语文教师四项全能大赛一等奖）