高中语文“学习任务群”微专题开发策略

摘要：微专题是“学习任务群”课堂化的恰切载体，也是教材单元教学化的合宜通道。“学习任务群”微专题开发，要坚持核心素养导向，通过聚焦文本的体式特征与形式秘妙、核心的语文知识与关键的语文能力、基础的语言积累与实用的思维方式、经典的文学现象与重要的文化话题等策略，构建结构化的教学点，开展依标教学，促进深度学习，拓宽任务群教学路径。

关键词：学习任务群；微专题；素养导向；开发策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》设计了“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”等18个“学习任务群”，以此架构了高中语文学科的课程内容。为落实这些任务群的学习目标，统编版五册教材采用人文主题和学习任务群双线组元方式，共编写了23个文选型单元、5个活动型单元和5个“古诗词诵读”单元。在落实“学习任务群”目标的过程中，语文教育专家和一线教师探索出“微专题教学”的实践路径，积累了丰厚的教学经验。“微专题”促成了宏观层面的课程内容、中观层面的教材单元到微观层面的课堂教学的落地。微专题是“学习任务群”课堂化的恰切载体，也是教材单元教学化的合宜通道。因此，基于“学习任务群”教学的微专题开发，成为当下高中语文依标教学的关键。结合具体教学案例，笔者拟从内容构建的角度梳理“学习任务群”微专题的开发策略，以助益高中语文课堂教学。

一、聚焦文本的体式特征与形式秘妙

统编版必修与选择性必修五册教材，共编有69课、137篇文本（含“古诗词诵读”单元），其中38课是由多文本组成。落实“学习任务群”目标，完成教材单元任务，不能无视教材中的文本资源，聚焦文本的体式特征与形式秘妙开发微专题，识体而教，教出篇性，这是彰显语文教学专业性、守住学科家园红线的独当之任。

（一）聚焦文本的体式特征开发微专题

文本体式是“文体”的上位概念，融合了“文体”“语体”等多种要素。不同体式的文本类型，其阅读目的、阅读方法不同，依据体式来阅读，是阅读的通则。那么，依据文本的体式特征，开发微专题，择定教学点，也应是阅读教学的基本规则。体认文本体式，识体而教，是语文教学的底线要求，基于任务群的微专题教学也不例外。

文选型单元多为“一课多文”，同一课中的多篇文本往往属于同一文类，具有“这一类”文本体式的共性，因此，可以采用“异中求同”策略开发微专题，引导学生体认不同文本的类性特征，进而建构“这一类”文本的阅读经验。比如必修下册第10课《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》，两篇文本都属于演讲词，具有“鲜明的交际性”特征。据此，可以开发“演讲词的针对性”微专题，通过比较演说的时间、对象、场合、目的、背景等内容，引导学生欣赏演讲艺术，体悟言语智慧，蓄积言说经验。

一课之中的多篇文本虽然大多属于同一文类，但是篇性各有差别，所以也可以采取“同中求异”的策略开发微专题，辨析同一文类之下不同文本的篇性微殊，开掘这一课丰富的教学价值。比如必修下第14课《促织》《变形记（节选）》的教学，根据“文学阅读与写作”任务群要求，结合单元学习提示，聚焦小说叙事类文本的体式特点，开发“叙事模式比较”微专题，引导学生从叙事意图、叙事结构、叙事视角、叙事语言等角度比较辨析中西小说的叙事模式，体悟中西小说在类性上的差异——《促织》“基于中国古典小说实录传统，有着纪实补史的意图”，而《变形记》“作为西方现代主义小说的代表，建构于西方小说叙事的虚构传统之上”[1]，从而深刻建构不同风格小说阅读与鉴赏的路径。

聚焦文本体式开发的微专题，不仅能让学生感受到“这一类”体式的共性，还可建构“这一篇”的类中个性，有助于突破单篇学习的碎片化，走向深度学习的立体化。

（二）聚焦文本的形式秘妙开发微专题

“秘妙”是文本突出的篇性特征，表现为作者个性化的言语表现形式，彰显作者独特的言语表现智慧。它既是辨识同一体式不同作家作品的独特标识，也是区别同一作家不同作品个性化表现力的鲜明表征。聚焦文本言语形式的“秘妙”，设计任务群教学微专题，是审美的需要，更是涵育学生言语生命的需要。

这样一方面可以基于教材“一课多文”的编排，开掘多篇文本形式秘妙上的共性，引导学生在比较辨析中强化对秘妙的体认，进而体悟作家言语表现的智慧。比如选择性必修中册第6课《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》的教学，通过聚焦两篇文本共性的言语秘妙，开发“悖异型情感的曲折言说”微专题，设计“探究‘忘却-记念，深味‘至情至性”，“探究‘说-不说，领会‘沉郁顿挫”等活动，引导学生在文本诵读、语言品味、比较鉴赏、合作探究中体悟两篇文本“‘忘却-记念，‘说-不说，看似悖异，实则饱含‘至情”的言语秘妙，感受文学大家鲁迅先生的言语表现智慧。[2]

另一方面也可以基于“学习任务群”的要求，打破教材编排，自主将内容相关、形式相类的文本组成群文，通过透视其形式秘妙共性背后的微殊，感受审美境界的迥异。比如杜甫《登高》与黄庭坚《登快阁》，两首诗的颔联都以雄健的笔力营造出苍茫的秋日旷景图，成为脍炙人口的名句，但是“二公写来却又动静不一”。据此开发“颔联中的杜诗气象与黄诗境界”微专题，探究其微殊背后的艺术秘妙，引导学生在诗境的品赏中体悟二公性情分殊及其不同的诗学主张——“杜甫性豪任气”“黄庭坚尽心克已”，因此杜诗“强调诗歌的含情激扬，故对国家时局、个人命运的忧恸感奋为惊天动地的雄浑气象”，而黄诗则“追求诗歌的治心养气”“对天下公事、痴儿尘劳的烦虑沉潜为光风霁月的渊默境界”。[3]

除此以外，对教材中的“一课一文”，也可以通过聚焦言语形式秘妙的方式开发教学微專题，比如必修下“古诗词诵读”单元的教学，对王安石《桂枝香·金陵怀古》，通过聚焦“凋敝时节的繁华”，引导学生体悟词人婉曲表达（类比与暗喻）之妙；对杜甫《登岳阳楼》，锚定“虽小而大”，引领学生在诵读探究中体会诗中“小”“大”转换背后的仁者情怀，进而感受杜甫“沉郁顿挫”的诗风。

二、聚焦核心的语文知识与关键的语文能力

“学习任务群”以培养学生的语文核心素养为旨归，而语文核心素养是“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。[4]因此，聚焦核心的语文知识与关键的语文能力开发微专题，开展依标教学，是落实“学习任务群”课程目标的必由之途。

（一）聚焦核心的语文知识开发微专题

基于任务群教学的核心知识，应是语文学科领域具有“聚焦穿透语言现象的强解释力”“指向有学术品位的成熟学术概念”“对应相关学段学习任务的具体目标”和“具备介入真实生活的灵活迁移性”四个方面特征的知识，在学生核心素养的形成上具有“支柱”作用。[5]聚焦核心的语文知识开发微专题，是促进学生知识建构、素养发展的基础与前提。

首先要善于挖掘教学资源中富含“有学术品位的成熟学术概念”，以丰富学生语文知识的积累与建构。比如必修上册第9课《永遇乐·京口北固亭怀古》《念奴娇·赤壁怀古》的教学，可以通过聚焦“用典”抒情手法，引导学生在“析‘典知法”的语文活动中，理解用典“言此意彼”的特征，以及“抒情言志，丰富内涵，借古讽今，推进情感发展，引发读者思考”等作用，进而建构“典故的选择、组织以及与全词的联系”等古代诗歌的阅读知识。[6]

其次要精心研读课程标准，聚焦相应“学习任务群”要求掌握的语文知识，开发教学微专题。比如必修下册第六单元的教学，可以开发“小说群文如何批注鉴赏”微专题。通过引导学生完成“多角度批注鉴赏主人公”“概括主人公形象”等学习任务，建构小说群文批注鉴赏的必备知识：批注内容——找出群文相同的要素（外貌、语言、事件等）；批注顺序——由浅入深、由点到面、化零為整（外貌、语言、事件→主人公形象）；批注方式——赏外貌推身份、品语言究性格、抓事件析意图。[7]“小说群文批注鉴赏”这类知识，指向高中学段“文学阅读与写作”任务群的学习目标，在引导学生“多角度欣赏作品”，“认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”等方面具有“支柱”作用。

聚焦语文知识的微专题教学，并非知识的简单灌输，“抽出而讲之”，宜将语文知识融入阅读鉴赏与审美体验的具体情境之中，以此引导学生完成知识积累与运用规律的自觉建构。

（二）聚焦关键的语文能力开发微专题

听说读写能力依然是形成学生语文核心素养的关键能力。聚焦这些关键能力，设计阅读、写作、朗诵、表演等言语实践活动微专题，引导学生在真实的语言运用情境中“将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”[8]，不断积累与建构语文核心素养。

首先根据教材选文特点，聚焦读写能力开发微专题。比如联读《寡人之于国也》《谏逐客书》，从“实证”“理证”角度，开发“论据确切”微专题[9]，通过对两篇文本所用论据的分析，引导学生理解“实证，即要求论据是‘可查证的事实；‘理证，即要求论据是‘可验证的道理；确切，即无论事实还是道理，都能发挥确实而贴切地支撑观点的作用，这种‘支撑指的是论据与观点之间能形成‘因果关系”，引导学生建构“摆可查证事实”“讲可验证道理”写作方法，蓄积论述文的写作经验。

其次聚焦朗诵与表演的能力，开发活动类微专题。比如必修上册第一单元的教学，开发“吟咏青春：举办现代诗歌朗诵会”微专题，开展推荐“我最喜欢的一首诗”、观看专家朗诵视频、撰写现代诗朗诵脚本、举办班级朗诵比赛等活动，提高学生的诗歌朗诵能力，感受现代诗的无穷魅力，淬炼高尚的审美情趣。再如结合必修下册第二单元戏剧作品的学习，开发“更好的呈现：从脚本到‘台本”等微专题[10]，通过阅读鉴赏、台本创作、编排演出等卷入式活动，丰富学生成长旅程中的审美体验，促成其言语生命拔节吐穗能力的提升。

聚焦听说读写等关键能力开发微专题，要特别注重学习情境与学习活动的设计，以激发学生语文学习的热情，唤醒学生在丰富多彩的言语实践中发展核心素养的自觉，努力避免陷入各种能力专项训练的泥淖。

三、聚焦基础的语言积累与实用的思维方式

语文核心素养由“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面构成，其中“语言建构与运用”是基础。“语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成”[11]。因此，聚焦基础的语言积累与实用的思维方式开发教学微专题，也是落实“学习任务群”课程要求的应有之义。

（一）聚焦基础的语言积累开发微专题

“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感；在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律”[12]，以提升学生的语言建构与运用能力，这是语文课程的重要目标之一。

1.根据“语言积累、梳理与探究”任务群的学习目标，遵循“课内与课外互补”“理论与实践集合”“集中与穿插配合”的原则[13]，创造性地开发微专题。微专题的内容可以源自课内教材、言语实践，也可以是文章阅读、社会生活。比如“姓名：语言景观，文化微缩”微专题[14]，通过引导学生完成“我申其美”“命名乾坤”等任务，“感受姓名用字的文化意蕴，体验汉字汉语的独特魅力”，提升对语言运用的形象化、情趣化认识，同时在“解读自我、理解他人、积淀文化”的过程中，不断充盈自我的精神世界。

2.分解必修上册第八单元“词语积累与词语解释”单元的学习任务，定向开发微专题。这一单元安排了“丰富词语积累”“把握古今词义的联系与区别”“词义的辨析和词语的运用”三个学习任务。为落实“丰富词语积累”学习任务，可以开发“关注新词语与新时代”微专题[15]，引导学生依次推进“新词档案卡我来荐”“新词分类表我来理”“新词宣传语我来写”等学习任务，通过“探索新词语的来源及发展路径”“感受汉字汉语独特的美”“认识语言运用规律及其背后折射出的时代特征和文化现象”，增强学生对祖国语言文字的认同感与文化自信。

3.耦合“文学阅读与写作”等其他任务群的学习，巧妙开发语言积累类微专题。比如在文言文学习过程中，开发“借助部首追溯本义”微专题[16]，在完成“由今溯古，探本义”与“从古至今，辨引申”的学习任务过程中，引导学生从现代汉语语言现象入手，溯其本源，探寻部首的本义，同时通过梳理词义发展的脉络，掌握通过语言现象追溯古义的方法。在“文学阅读与写作”任务群学习期间，量体裁衣，见缝插针，开发诸如“语言擂台大比拼”等微专题[17]，以“仿写”作为言语实践活动的主要形式，引导学生在熟读、精研、玩味、模仿的过程中，借助“仿写”等活动载体，“将他人言语经验转化成自身语言实践”，实现多种任务群学习榫卯般的完美组合。

聚焦基础的语言积累，开展微专题教学，引导学生掌握语言积累方法，累积言语活动经验，有助于夯实学生的语文学习基础，赋能学生的言语表现智慧。

（二）聚焦实用的思维方式开发微专题

直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维是语文学习重要而实用的思维方式。聚焦这些思维方式，开发语文教学微专题，能引导学生在丰富的语言运用实践中获得思维能力的发展以及思维品质的提升。

1.围绕选择性必修上册“逻辑的力量”单元要求，针对学习任务开发诸如“生活中的逻辑知识”等实践类微专题[18]，引导学生联系自身生活和作文经验，了解“概念”的有关知识，学习同一律、矛盾律、排中律等基本规律，运用这些逻辑知识辨识生活中常见的逻辑错误，分析熟知的故事，真实体验逻辑学的乐趣，为提升学生逻辑思维品质、涵养理性精神奠定基础。

2.紧扣“思辨性阅读与表达”任务群学习目标，坚持读写一体开发微专题。比如在学习《过秦论》《伶官传序》等史论之后，开发“质疑与驳诘：史论的思辨性阅读”微专题[19]，开展经典史论的思辨性阅读，引导学生在把握作者觀点、梳理文章论证过程的基础上，思考其“史实依据是否充足有效，论证是否合理”，审视论证中的瑕疵之处，进而将思辨性阅读的学习成果转化为文学短评写作，以培养学生的批判性思维能力。

3.挖掘教材中文本资源，整合单元写作任务，开发写作专项微专题，提升学生言语表现的思维品质。比如针对学生论述文写作中普遍存在的论证不明晰、逻辑不严密等问题，开发“立论与驳论：采取合理的论证方法”微专题[20]，引导学生从逻辑的角度对论证深入研究，通过剖析经典文段的论证逻辑链条、判断论证方法、“分析谬误，提出反驳”等学习任务，体会逻辑的力量和论证的魅力，建构演绎与归纳、归谬与反证、比喻与类比等论证方法，并运用这些方法开展驳论文写作实践。读、思、写融合，互促共生，有效发展学生的核心素养。

四、聚焦经典的文学现象与重要的文化话题

语言文字是文化的载体，用语言文字写就的经典文学作品是文化的优秀组成部分。同时，“语言文字作品是人类的重要审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。”[21]因此，聚焦经典文学作品所涉的作品风格、作家个性、文学流派以及文化话题开发微专题，是推进学习任务群进课堂、发展学生语文核心素养的关键之策。

（一）聚焦经典的文学现象开发微专题

经典的文学现象是在人类发展的历史长河中形成的指涉中外作家作品的典型现象，比如作家流派、作品题材、创作手法、艺术风格等。聚焦经典的文学现象，设计教学微专题，能有效激发学生阅读古今中外优秀文学作品的兴趣，“在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力”[22]“积累、丰富、提升文学鉴赏经验”[23]，促进学生“审美鉴赏与创造”素养的发展。

1.聚焦作品风格开发微专题，引导学生在比较探究中感知不同风格作品的精神风貌。比如学习必修上册第9课，可以开发“豪放与婉约：宋词艺术欣赏”微专题[24]，通过联读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》和李清照《声声慢》三首宋词，引导学生从题材、意象、意境、情感、艺术手法等角度，深度比较三首宋词，沉浸式体会豪放与婉约之美。

2.聚焦作家个性开发微专题，立足作家的不同作品，带领学生在审美勘验的往复中领略作家的言语表达智慧。比如开发“庄子寓言的想象与夸张”微专题[25]，精读《庖丁解牛》，联读《逍遥游》《外物》选段，引导学生在研读、探究中感受庄子寓言的想象与夸张艺术，体悟庄子“汪洋辟阖，仪态万方”的文风，理解庄子对后世文学的深远影响。

3.聚焦文学流派开发微专题，以作家的代表作品为切入口，让学生在沉浸式体验中参悟不同流派的创造性特征。比如选择性必修中册第8课的《荷花淀》《小二黑结婚》，是带有乡土气息和地方色彩的小说，被誉为“解放区文学创作双璧”，据此可以开发“诗意与‘土味”微专题[26]，引导学生从人物形象、场景描摹、结构框架、语言运用四个维度比较鉴赏，感受并建构其“一美一丑”“一雅一俗”“一横一纵”“一灵一朴”的迥异风格，体会“荷花淀派”与“山药蛋派”的鲜明个性。

（二）聚焦重要的文化话题开发微专题

重要的文化话题是指教材中文本所指涉与社会生活密切相关的不同历史时期、地域领域的文化现象、内涵与价值等内容，比如中华传统文化中的内蕴精髓、当代文化生活中的热点焦点、不同民族的审美传统与文化心理等等。此类微专题旨在引导学生在祖国语言文字运用的过程中“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓宽文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信”，“关注、参与当代文化”，“提高社会责任感，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感”。[27]

1.落实必修上册第四单元“家乡文化生活”要求，聚焦单元学习任务，针对性地开发微专题。比如该单元要求“写一篇《家乡人物（风物）志》”，可以选择小切口，将“家乡”缩小为“我家”，开发“我家的老物件”微专题[28]，引导学生透过“家”的小窗去探寻“家乡”的风物人情，感受千秋家国梦。还可以聚焦家乡的“活化石”——方言，开发“寻乡梓之音，传文化之火”微专题[29]，引导学生通过汇编家乡词典等活动，体认方言对家乡文化传承的价值，深化家乡文化认同。

2.依据“当代文化参与”任务群目标，筛选热点文化话题，创造性地开发微专题。比如“从《哪吒之魔童降世》看中国动漫电影文化”微专题[30]，引导学生以学习共同体的形式在收集成功的中国动漫电影、探究这些电影成功的因素等学习任务中，积极参与当代文化生活，提高对文化现象的认识与阐释能力。再如“网络新词研究”综合实践微专题[31]，引导学生“运用对比、大数据检索等方法”，探究“优秀网络新词的表现力、生命力，以及生成优秀网络新词的多种原因”，发掘学生参与文化、思考文化的潜力，促进其语文核心素养的发展。

3.挖掘教材中选文的文化价值，聚焦文化精髓，重组文本资源，多样性地开发微专题。比如“中华传统文化专题研讨”任务群的教学，通过聚焦文化经典《老子》等内蕴的“上善若水”“无为而治”等文化核心要义，开发诸如“道家学说中‘水的隐喻”等微专题[32]，引導学生在生活化的任务情境中展开思辨研讨，加深对中华优秀传统文化的认识与理解，增强弘扬与传承的自信心与责任感。再如选择性必修上册第三单元的教学，节选的四篇小说“都涉及文学共同的母题——‘孤独”[33]，据此可以开发“探究孤独的文化差异”微专题，引导学生“以作品的文学视角，理解不同民族的文化差异”，增进对人类文明史上多样文化并进事实的理解。

综上，基于“学习任务群”教学的微专题开发，是锚定任务群的学习要求，凝练目标、构建内容、形成辐辏的过程。在此过程中，要坚持以核心素养的语言、审美、思维、文化四个维度为导向，突出“语言”基础，注重“以一带三”[34]，通过聚焦文本鲜明的体式特征与秘妙的言语形式、核心的语文知识与关键的语文能力、基础的语言积累与实用的思维方式、经典的文学现象与重要的文化话题等策略，开发结构化的教学点，构建网络化的序列，开展依标教学，促进深度学习，从而将“学习任务群”有效落实到日常课堂教学中。

注释：

[1]李尧.叙事模式比较：《促织》《变形记》群文阅读教学的一种可能[J].中学语文，2022（28）：25-27.

[2]赵瑞华.“忘却”与“记念”：悖异型情感的曲折言说——《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》群文阅读微专题教学设计[J].中学语文，2023（01）：50-52.

[3]杨玉莲，高四维.《登高》《登快阁》颔联中的杜诗气象与黄诗境界[J].中学语文教学，2023（03）：50-53.

[4][8][11][12][21][22][23][27]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4，6，5，5-6，5，17，18，7.

[5]张广录.论语文学科核心知识在学习任务群教学中的“支柱”作用[J].中学语文教学，2023（2）：7-11.

[6]应慈军，范丽丽.中国古代诗歌的“任务”教学——以《永遇乐·京口北固亭怀古》《念奴娇·赤壁怀古》为例[J].语文教学通讯，2020（34）：32-34.

[7]燕雨佳，王尔楷.开创性和本真性兼备的群文导读——《祝福》《装在套子里的人》多角度鉴赏教学实录及课堂观察[J].语文教学通讯，2023（07）：32-35.

[9]邹碧艳.从“实证理证”看“时事评论”——“论据确切”专题阅读活动设计及教学感评[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（12）：15-18.

[10][24][25]参见统编高中语文必修教材“大单元统筹·微专题教学”名师设计百例[J].语文教学通讯，2021（Z1）：108-109，41-43，93-95.

[13]张安群.“语言积累、梳理与探究”学习任务群活动设计原则及方式初探[J].语文教学通讯，2021（01）：21-24.

[14]时剑波.姓名：语言景观，文化微缩——“语言积累、梳理与探究”学习任务群专题学习[J].语文学习，2019（07）：30-34.

[15]陈萍.基于真实情境的言语实践活动——部级精品课《丰富词语积累——关注新词语与新时代》品赏[J].语文教学通讯，2022（31）：44-46.

[16]张悦.“语言积累、梳理与探究”任务群案例：借助部首追溯本义[J].语文建设，2019（17）：14-19.

[17]关惠文，刘葵.“语言积累、梳理与探究”任务群案例：语言擂台大比拼[J].语文建设，2019（17）：9-13.

[18][19][20][26]参见统编高中语文选择性必修教材“大单元统筹·微专题教学”名师设计八十例[J].语文教学通讯，2022（Z1）：50-52，101-103，56-59，84-87.

[28]卓霞.“当代文化参与”学习任务群的单元教学评价探析——以部编本高中语文必修上册“家乡文化生活”单元为例[J].福建基础教育研究，2022（01）：30-33.

[29]刘清清.寻乡梓之音，传文化之火——“当代文化参与”微专题课例开发[J].语文月刊，2023（09）：28-31.

[30]方学平.“当代文化参与”学习任务群的实施路径探究[J].语文月刊，2022（04）：2-4.

[31]易朝芳，李旭山.当代文化参与——以“网络新词”综合实践课为例[J].语文教学通讯，2018（16）：12-14.

[32]王静.上善若水：道家学说中“水”的隐喻——“中华传统文化专题研讨”微专题开发实施案例[J].语文教学通讯，2020（31）：51-53.

[33]胡根林.以文学的视角领略文化的多样性——“外国作家作品研习”任务群教学策略举隅[J].语文建设，2023（19）：4-9.

[34]温儒敏.落实语文核心素养的“以一带三”[J].语文学习，2022（11）：9-12.

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点自筹课题“基于学习任务群的高中语文微专题教学策略研究”（课题编号：B—b/2020/02/192）暨江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“任务群视域下的高中语文‘长课堂有效教学策略研究”（编号：D/2021/02/103）阶段性研究成果。]