史传作品的学习任务开掘路径及价值探究

卢毅

摘要：学习任务开掘路径在语文教学中如何真实落地，学习任务的多元设计在文本解读、教学实践中产生怎样的明晰价值，这已然成为围绕语文学习任务群重点探索和深挖的空间。笔者立足文本再塑视角，结合自身课堂教学实践，并以统编教材必修下册史传作品为考察样本，系统探究语文学习任务的开掘路径。认为：借助文本内容删减，强化学习任务驱动性特征；走向文本内容扩充，带动学习任务情境性挖掘；依托文本形式改编，增加学习任务整体性色彩。同时尝试细致且有根据地去呈现文本再塑视域下学习任务的开掘价值面相。

关键词：文本再塑；史传作品；学习任务；路径；价值

面对语文学习任务群教学的现实推广，尤其是学习任务群教学在新测评开展和素养建构层面价值的凸显，如何落实语文学习任务群与以怎样的视角展现多任务组合的开掘路径，就成为当下语文教学研究的重要命题。笔者尝试引介语文教学中备受关注的文本再塑视角这一理念，结合课堂实践，借助对史传作品《烛之武退秦师》《鸿门宴》作品的研读，尝试探究学习任务的开掘路径和背后价值。

一、明晰理念：对文本再塑与学习任务群的再认识

（一）文本再塑理念的解释及把握

文本再塑这一理念，在当前的语文教学界尚没有一个确切的指定，该理念多与文本改造、文本变形等理念相联系。不同研究人员、教师围绕文本再塑理念而进行的教学实践，在路径和策略层面却有着共通之处。面对文本再塑，较为普遍看法是，“在原文的基础之上，通过‘主干提炼‘添加修饰等方法，给原文变形，用‘变形文本建构‘比较型教学支架。”[1]比如，尝试对节选文本还原，乃至呈现出整个文本，进而引发学生对文本主旨、创作技法深刻的研讨和探索，往往取得比较好的效果。再比如，对文本内容进行适当删减，针对某一个词、某一句话、某一个语段等能否删除，从而引领学生去多维度探讨文本如此创作的合理性。基于以上的认识，笔者将文本再塑这样定义，即立足于原有文本内容信息，通过文本内容扩充、文本内容删减、文本内容整合、文本内容调换、文本形式改编等策略，满足现实教学中课堂支架的建构与授课目标实现的理念。

（二）語文学习任务群困惑和辨析

随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布以及实施，“学习任务群”这一全新理念进入语文教学场域，被推出的“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等18个学习任务群进入公众视野。但是，怎样理解语文学习任务群？怎样推动18个学习任务群真实落地？则成为当下众多研究者、教师的心中之难。结合相关文献资料，以及自身的教学实践，能够明晰几点。第一，“学习任务群”与“群文阅读”指向两个不同的范式。前者注重的是学习任务的开发及组合，聚焦的是学习行文面相和价值。后者则是强调不同文本的对接勾连，力求借助不同文本篇章实现共同主题的挖掘。第二，“学习任务群”与“学习任务”有着诸多共性要素。这两者名称不同，但是都尤为看重学习行为方式，力求在学习任务和情境态势中，促使学习者素养的建构与优化。正如著名特级教师陈兴才先生所说：“任务群，简单点说就是多任务的组合，两个及以上的学习任务按逻辑顺序组合在一起，即为‘任务群”。[2]因此，笔者所探讨的学习任务群，重在呈现多个学习任务组元、组合这一维度，并且凸显学习任务群的驱动性、情境性、整体性特征。

二、策略探究：文本再塑视域下学习任务的开掘路径

（一）借助文本内容删减，强化学习任务驱动性特征

学习者面对教材中的文本，很多并非固定不变、唯一版式的文本。选入教材的篇章多经过内容的调整、删减、整合等变化，那么，通过呈现不同样式的文本内容，激发学生去比对探讨、交流对话，就自然能够强化语文学习任务的驱动性特征，进而驱动学生深度理解文本意旨，深层次品鉴文本创作技法。现以高中统编版必修下册第一单元史传作品《烛之武退秦师》与《鸿门宴》为例，加以阐释。

1.删减文本信息，窥探活生生的人物形象

《烛之武退秦师》选自《左传》，《左传》这一作品将原本《春秋》中的故事，进行了大量的添加和扩写，那么我们时常会思考：这样内容添加与扩写的特色和价值在哪里？内容的添加是否突出刻画了史传作品中“人物”这一内核？为此，笔者从删减内容这样的反面视角出发，尝试开发了下面的学习任务。

学习任务：《左传》中记载的《烛之武退秦师》，是在《春秋》这本书基础之上完善的。那么，对于教材《烛之武退秦师》篇章中，结尾记录了晋文公所叙述的大段言辞，有削弱本篇主人公烛之武的人物形象的短板，现在将其删掉，你是否认同？写一段评论性的文字。

学习任务阐释：史传作品中尤为要关注“人物”这一内核，上面的学习任务即从人物形象的鉴赏出发，驱动学生去思考文本的写法创作。显然，结尾当然也可删除晋文公所倾诉的“不可，微夫人之力不及此，……吾其还也”言辞，直接呈现晋国退兵士的结果。但是，这样恰恰不是强化主人公烛之武的形象，而是削弱了烛之武活生生的力量。正是“不仁”“不知”“不武”的表述，才呈现出烛之武劝说秦穆公时抓住了问题的要害，呈现出烛之武劝说成功的必然因素。并且，晋文公的无奈的言辞记载，才真实透露烛之武劝说才华的高妙，侧面衬托了这一“活生生”的智士、辩士、勇士。

2.压缩文本信息，明晰《史记》叙事艺术

文本内容的删减，必然是关涉信息压缩这一种策略，只是压缩这种策略立足在整篇文本中进行内容删减。相比较于《左传》长于记述辞令，叙事简洁的特点，《史记》则是展现出写人传神，叙事详细的面貌。而通过对文本内容进行通篇压缩，自然能够驱动学生体认《史记》的叙事艺术。因此，笔者在《鸿门宴》单篇教学之时，开发了如下学习任务。

学习任务1：在校园的经典故事文化长廊中，要为《史记》中《鸿门宴》这一事件，撰写“故事名片”，请你依据课本节选的内容，尝试压缩语段，不超过200字，要完整呈现故事的脉络。

学习任务2：凝练的“故事名片”与史传作品《鸿门宴》相比，有着各自的用途，也有着自身的特色。依据班级推选的“故事名片”信息，以及教材中选入的《鸿门宴》原文，写一段鉴赏性的文字。可从叙事角度、叙事细节、材料安排……，有证据有逻辑地展开鉴赏。

学习任务阐释：聚焦《史记》的叙事艺术，我们能够清晰看到《鸿门宴》中注重细节、人物传神、叙事详尽的写作风格，那么以怎样的方式让学生感知、感悟这种风格，就成为我们学习任务开发需要考究的要点。为此，笔者借助了2个学习任务，撰写“故事名片”与鉴赏文字，进行前后勾连式地引领学生感悟《史记》史传作品的写作特质，也随之明晰《史记》浓厚且有魅力的文学元素。

（二）走向文本内容扩充，带动学习任务情境性挖掘

学习任务的创设，自然离不开情境性这一要素。通常我们熟悉的个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境，都可借助特定的策略纳入学习任务的设计之中，并且在此基础之上，带动学生具有思辨性、创新性地去呈现学习成果。

1.审美鉴赏式的扩充，呈现完整对话情境

学习任务的开掘，终究指向的是学习者核心素养的提升，从而在语言、思维、审美、文化4个层面有长足的精进。那么，借助文本再塑扩充文本内容信息时，就可首先专门地有意识地去以一种核心素养为主，兼涉及另外的核心素养。比如，审美鉴赏式的扩充，就是一个典型的案例。现以《烛之武退秦师》的一则学习任务为例，加以说明。

学习任务1：《左传》作品叙事比较简洁、凝练，因而人物的丰富面相未能完全呈现。请你尝试依据文本前后的语境，揣测人物的内心世界，在括号内填写适合人物的一个动作。并作简要说明。

语段1：烛之武（     ）辞曰：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”

语段2：郑文公（     ）曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉！”

语段3：烛之武（     ）曰：“秦晉围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。……”

学习任务2：南北朝学者刘勰在《文心雕龙·论说》中有这样的一段评价：“一人之辩，重于九鼎之宝；三寸之舌，强于百万雄师。”烛之武也凭借着“一人之辩”，退了秦军和晋军。秦穆公被成功劝服，但是并没有说话，秦国的大夫杞子、逢孙、杨孙等人也没有说话。如果现在要为秦穆公以及他的一位大夫，各补充一段台词，你会如何补充？根据当时的环境与对话情境，补充在文本之中。

学习任务阐释：上面2个学习任务，都立足在审美鉴赏的角度去体悟人物的内心世界。学习任务1，重在将学生置于特定的情境中，去感知当时的人物处境，从而更好地明晰人物深层次的心态。特别是对烛之武饱受委屈但深明大义的复杂形象的把握，这就很好地实现对文本细节、人物形象的审美鉴赏。学习任务2，则主要在文本扩充的进程中，感知人物语言上的留白，通过在对话情境中补充人物台词，从而实现对烛之武劝说智慧的侧面鉴赏，以及对秦穆公的人物形象有了进一步的审美感悟。在现实教学中，取得了很好的课堂对话效果，令人欣喜。而这种围绕文本又拓宽文本的学习任务设计，也极大丰富了语文实践活动的空间，实现语文核心素养在课堂的落地。正如陈亮老师所探究的那样：“深度开发教材资源，从教材中择取贴切的内容设计学习任务，有利于从教学资源上保障核心素养在课堂上的落实。”[3]

2.答疑叙写式的扩充，解决文本留白争议

史传作品在叙写过程中，并不能将事情完全呈现出来，多少会在文本空间中因为留白而存在争议与不合理之处。这在《史记》整个作品中也尤为常见。在《鸿门宴》节选文本中，就有着多处的文本争议点。比如，项伯连夜赶往刘邦的军中，又连夜赶回项羽军营，项羽为何没有发现？对于项伯“不如因善遇之”的建议为何不起疑心？刘邦在宴席借“如厕”之名久久未归，项羽、范增又为何不起疑心？四十里的路途也并不近，刘邦为何能够安全逃离项羽重兵把守的大营而顺利回到霸上？等等有争议且令人困惑的地方，值得我们细细探寻。基于上面认识，笔者就开掘如下的学习任务。

学习任务1：史学家尤为注重真实记录，文学作品也当经得起推敲。但是，在《鸿门宴》节选文本中，有诸多不合常理或者令人疑惑的地方？请你尝试以一名历史学者真实记录的眼光，从回顾历史、记录历史、还原历史的态度出发，找出至少3处文本中不合常理的地方。

学习任务2：我们细心察觉到文本中的诸多不合理，一方面可能因为限于篇幅司马迁未能记述留有空白，另一方面也可能是在撰写史书中未能考虑周全。如果从文学叙写的角度出发，为文本留白或者争议处，扩充一段文字，你会怎么叙写？从上面探讨的不合理或者令人疑惑处，任选1则，补写文本。

学习任务阐释：解决文本内容的留白，回应文本的矛盾与争议，本身就是在为学生创设任务下的情境，而在丰盈探究的情境之中，学生随之能够深刻理解史传作品与纯文学作品、与历史记载作品等的差异。学习任务1，聚焦文本细读层面，让学生带着一种批判性的思维去研读文本，进而能够深度思考和多维评析，这对于训练学生能分析、会比较、懂反思、敢质疑的素养是极为有益的。学习任务2，着重强化评议叙写能力，引领学生在质疑之后能够以一种创新性的想法去补充文本空白。这是在批判思考之后开展的读写能力的深层锤炼，对于提升学生的发散式思维、联想式思维，不失为一种有效的策略。

（三）依托文本形式改编，增加学习任务整体性色彩

通过考察当前学习任务的创设图景，能够发现前后学习任务割裂、学习任务碎片化等特征尤为明显。那么，以怎样的路径促成学习任务整体性效果的实现？当是我们在开掘学习任务时需关注的重要一环，特别是立足在单元视角之下的有整体性的学习任务的创设。

1.锁定话剧脚本撰写，实现学习任务的勾连

学习任务背后的真正意图，乃是关注学习者学习行为的有效实践，那么学习任务在单篇文本、多篇文本、单元文本等场域，都能够得以实施。但是，当我们开发多元组合的学习任务群时，就尤为要关注学习任务整体性这一特质。在《烛之武退秦师》和《鸿门宴》的整合教学时，笔者开发了如下的学习任务。

学习任务1：史传类作品之中，藏着丰富的故事情节和人物对话细节。当我们对文本进行改编之后，会看得更为清晰。如果要从《烛之武退秦师》和《鸿门宴》中任选一篇文本，尝试改编成话剧脚本，你会挑选哪一个镜头进行改编？基于文本信息，借鉴剧本格式，小组合作探究，创作话剧脚本。

学习任务2：“最佳剧本”评选。针对同学们撰写的话剧剧本进行投票，围绕原文依据、台词语言、改编创意、剧本意旨4个角度进行投票，并完成一则你所认可的剧本的“微推介”，共同评选出“最佳剧本”。

学习任务阐释：上面2个学习任务，立足于文本再塑的形式改编，通过借助从史传作品到话剧剧本的创意写作，有效实现学生对原文本的故事梳理、语言鉴赏、形式探究，以及主旨挖掘。而前后2个紧密关联的学习任务，也最大程度上避免了学习任务组合的割裂倾向，达成了学习任务的整体性开发。此外，在这2个学习任务基础之上，还能够借助“话剧剧本展演”的学习任务，引领学生向言语表达、沟通对话、成果展现等能力疆域拓展，收获更为广泛的素养。

2.尝试历史小说创作，促成作品多维度研读

学习任务的设计，要力求在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语言实践活动中，去与学生的生活体验、思辨感触、社会环境相对接。在当代学生的生活境遇里，历史小说这一特殊的文本创作样式，尤为流行。那么，我们可否引导学生依据所研读的史传作品去尝试创作？答案是肯定的。笔者为此开发过2个学习任务。

学习任务1：马伯庸的系列作品，诉说着历史小说在当代盛行的潮流。该种样式的小说，包含真实史学色彩，有注重文学想象叙写，如果从《烛之武退秦师》和《鸿门宴》之中，任意选择1篇，适当添加内容，改编成历史小说，你会怎样改写？查阅资料，4人小组合作完成，呈现最终成果。

学习任务2：基于创作的历史小说作品，班级内举行讨论会，从创作的历史小说文本亮点和短板、合理性与不合理处、改编样式创新3个维度进行评价，推选出最佳的“历史小说”，并且为该历史小说写一段颁奖词。查阅资料，可借鉴相关风格去完成。

学习任务阐释：上面的2个学习任务，重在从文本样式改编的视角出发，去开掘富有整体性的学习任务。学习任务1与学习任务2，是一套组合式且推进式的学习任务，通过给予学生历史小说作品的样本参照，而后探索实践，呈现成果。随之进行“历史小说”成品推选评价，撰写颁奖词，就促使学生自然过渡到对史传作品写作风格、人物元素、采用视角、推进线索等内容的探析。因此，当我们在开发学习任务过程中，强化任务组合之间的关联性和整体性，就往往能够将探究的议题推向纵深处，进而真正实现对学生批判思维和深度思维的培养。

三、意义呈现：文本再塑视域下学习任务的开掘价值

（一）特质凸显：学习任务内涵的催化与强化

学习任务的内涵呈现，应该是一个动态的过程范式，而非是冷冰冰的知识内容诉说。驱动性、情境性、整体性特质的彰显，让我们能够更为清晰地看到语文学习任务群在学生能力提升和素养建构层面的价值。而借助文本再塑理念，恰恰在语文教学中有效生成了学习任务的重要内涵，并且渐次强化。比如，为秦穆公以及他的一位大夫，各补充一段台词的学习任务中，探寻《鸿门宴》节选文本中诸多不合常理或者令人疑惑地方的学习任务中，都有意识地关注着学习任务的驱动性、情境性等特征，进而让学生参与到丰盈充实的语文学习实践活动中。这便使得学习任务群在课堂教学中真实高效发生，让“新课标”下的学习任务群落地并非只是空洞的口号。

（二）贡献策略：双向读写能力的建构及升格

在文本再塑视域下，由于涉及到文本内容的扩充、删减、调换、重组，以及文本形式的改编等策略，自然需要学生阅读后去整合、叙写、评议，也需要学生在多样态的写作范式中来来回回阅读，因此，文本再塑视域下所开掘的学习任务促成了双向读写能力的建构，并且在训练中逐步升格。比如，从叙事角度、叙事细节、材料安排等层面，展开对“故事名片”与《鸿门宴》异同的对比鉴赏学习任务，就将语文学习方式推升到读写互动的层级。以读导写，以写促读，指向的是学生读写共生与思辨读写等素养的表达。在开创的学习任务中，为人物补写台词，为文本补充结尾，或者为文本改编结尾、改编史传作品成为剧本等，都在践行着学生读写方法、读写能力，以及深层读写素养的升格。

（三）思维进阶：学生思维品质的挖掘和培养

面对当下复杂且变化迅速的现代社会，拥有习得知识的思维品质远远比知识内容本身重要得多。文本再塑理念之下的学习任务创设，很大程度上改变了以往“知识中心”的教学方式，而随之转向“素养中心”的学习样态。通过引导学生去解决学习中遇到的问题，去迎接未来生活中的真实情境，随之激发学生批判性思维、创新性思维等的训练和挖掘。并且，文本再塑理念重点关注了學习任务设计的过程性，这就有效地促进了学生在语文思维中学习语文。正如陈琳老师所说：“它意味着任务设计的重点要放在能够让学生在过程中学习。”[4]恰恰是这种过程性的学习任务设计，真实地促成了学生思维品质的挖掘和培养。比如，在开发“《烛之武退秦师》和《鸿门宴》中任选一篇文本，尝试改编成话剧脚本，你会挑选哪一个镜头进行改编？”的学习任务中，就极为有效地提升了学生的批判性与创新性思维品质。并且在此过程中，推动了学生会分析、敢质疑、会比较、能反思等的高阶思维的锤炼，成效显著。

通过引介在当代语文教学环境中盛行的文本再塑理念，并将之迁移到语文学习任务群的开掘上来，极为有序、有法、有效地实现了学习任务群的真正落地。借助文本内容的删减，让学习任务的驱动性凸显出来，而后依托文本内容删减，促使学习任务群的情境性特质得以彰显。随后借助文本样式的改编，真实地增加了学习任务的整体性色彩。基于此，笔者细致梳理探讨了文本再塑视域下学习任务开掘的价值，重点呈现了“学习任务内涵的催化与强化”“双向读写能力的建构及升格”“学生思维品质的挖掘和培养”3个层面成果。当然，探索是无止境的，我们应该持续不断、开拓不止地将教学推向更完美、更高效的境地。

注释：

[1]李凌云.支架教学：高中诗歌“少教多学”的策略[J].淮阴师范学院学报（自然科学版），2017（04）：357-359.

[2]陈兴才.面对学习任务群，如何走出新事物的迷思[J].教育研究与评论（中学教育教学），2021（09）：8-12.

[3]陈亮.基于语文核心素养课堂落实的学习任务设计研究[J].语文教学通讯，2022（17）：14-18.

[4]陈琳.语文学习任务设计的“驱动”误区及矫正路径[J].福建基础教育研究，2023（04）：31-34.

[本论文为2024年度教育教学改革课题“基于文本再塑视角的中华文化经典研习及专题研讨教学实践研究”（课题编号：2024JGYB060）阶段性成果。]