从集团到共同体：集团化办学的价值追寻与实践探索

收稿日期：2024-03-05

作者简介：李琳，南京市力学小学教育集团总校长，南京市力学小学党总支书记，正高级教师，江苏省特级教师。

摘要：集团化办学是加快教育体制机制变革、推进基础教育优质均衡发展的重要举措。通过集团化办学，可以构建教育共同体，有助于共建教育文化，提升集团校间凝聚力；能够整合校际研究资源，推动教育研究成果的实践转化；能够打造专业教师团队，促进教师专业化发展；能够遵循共享理念，尊重学生个性化发展的需要。南京市力学小学教育集团响应党和国家的号召，回应社会关切，将集团校打造成学术共同体和成长共同体，通过文化熏陶、教科研引领、师生交流等多种形式，牢固树立共同体的教育理念，打造一体化的高质量集团办学格局。

关键词：义务教育优质均衡发展；集团化办学；学术共同体；成长共同体

中图分类号：G471 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0036-06

党的二十大报告指出，要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”，“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”[1]。优质均衡发展是党对义务教育办学方向和目标的指引，为新时代基础教育的高质量发展指明了前进方向，提供了根本遵循。

集团化办学是教育体制机制变革的新模式，各成员校在共同的办学目标的引领下，合理配置人、财、物等教育资源，构建适切的组织结构及制度，促使集团化学校良性运营。集团化办学既回应了党和国家对教育高质量发展的要求，又符合学校建设和发展的根本需要。但集团校的建设不能仅停留在物质资源的集中上，还需要深入精神和文化层面，打造“教育共同体”。教育共同体能够进一步释放集团化办学优势，使教育资源从稀释型输送转向积聚型规模化使用，激活集团每一所学校的内生办学能力和活力。集团化办学的理想境界，不仅要实现“一加一大于二”，而且最终应实现每个“一”通过集团化让自己变得“大于一”，成为能够不断生长的活力“一”，实现共享共荣、共生共长。

一、集团化办学背景下构建教育共同体的价值

德国社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）认为，“共同体”即“通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，现实的和有机的生命组合”[2]。按照关系类型来区分，教育共同体包括文化共同体、教研共同体、师资共同体和生本共同体，分别关注集团整体发展、教师培养及学生成长。

（一）共建教育文化，提升成员校的凝聚力

教育共同体最大的特点就是关注发展中的人。人是一种精神的存在，这是人区别于其他非人类生命的道德优势，也是人之所以为人的核心旨归。教育是培养人、发展人、完善人的事业，是为国家培养建设者和接班人的公共事业，因而，教育集团区别于其他的企业和社会团体，强调对人的精神引领和情感熏陶。没有精神和情感的教育集团，只能做到“集合”，无法做到“团结”。基础教育实施集团化办学，要更加强调教育指向人的根本特性，关注人作为精神存在的价值和意义，关注师生的成长和发展，关注教育行为相关者的利益诉求。

具有共同文化的教育集团中的各成员校不是基于某一研究课题或“因利而合、利尽而散”的临时集合，而是具有共同的文化底蕴和情感基石的有机结合。教育集团的各成员校都有各自的办学经历，集团化的过程一定不是单个组织面对并遵守权力中心或上层指示的简单过程，集团化发展的最终目的不应该也不需要构建“集权—从属”的经营模式，而应该从无意识合作的选择型和聚焦具体事务合作的联盟型转向共同文化作用下的高水平集团化办学[3]。

为提升成员校之间的凝聚力，教育集团以及各学校的领导者和决策者应当有效利用校际共同文化打造教育共同体，使新的观念与传统的符号和结构要素进行创造性的结合，在文化建构的影响下发生质的改变。教育共同体能够在原有集团化办学的基础上为教育集团赋予情感元素，打造集团校共有的文化标识和精神烙印。各成员校因共同的文化与情感确立共同的发展目标，心往一处想，劲往一处使，使汇聚在一起的师生不断积聚发展的内生动力，形成发展的能量。

（二）整合校际资源，推动教育研究成果的实践转化

公平而有质量的教育，要求教师不只是教书匠，而且是专业实践者、课程研究者；教学不再是填鸭式灌输，而是指向学科育人和核心素养培育。集团化办学不应满足于办学规模的扩大，也不应一味追求教学硬件设施的建设，而是强调办学品质的实质性提升。集团化办学不仅能整合学校资源，实现多层次、多角度的教育研究，而且能将研究成果及时地在集团各成员校中推广、应用，提高教育研究的影响力和有效性。課程与教学是学校落实立德树人根本任务的载体和抓手，也是彰显学校独特性的重要育人资源。打造教研共同体，开展课程与教学研究，有助于促进教育教学质量内涵式发展，使集团校的每一间教室都成为国家课程高质量实施的高地。

教育共同体中的教师既是理论研究的主体，也是实践探索的主体。中小学教师的研究区别于高校的专职研究者，不仅在研究内容上基于教学实践，而且在研究方法上指向行动。教育共同体既能在研究资源层面给予教师最大限度的支持，使一项研究从多个成员校中获得一手的数据，又能在研究成果推广层面给予教师支持，使研究成果能够在不同的教学境遇下获得实践检验。不同成员校的师资水平、生源质量、发展历史等不尽相同，因此面临着不同的实践问题。教育共同体可以整合各成员校发展中的相同点和不同点，作为不同的案例供教师研究，从而更好地验证教育理论，增强教育理论的说服力，推进教育理论创新。同时，一项教学改革或创新如果仅仅在某一环境下能够发挥作用，是远远不够的。教育共同体使教师的研究话语不再局限于某个班级、某个学校，而是能够在整个集团中发挥效力，并通过不同的实践检验研究成果的有效性。总而言之，教育共同体能够使教师的理论研究与实践反馈有机结合起来，把教育理论建立在教育实践的基础之上，最大化地启发教师的实践智慧，增强教师作为教育实践者的理性自由，使其通过不断的、多层次的、多角度的批判反思做出合理的教学实践行为。

（三）打造专业教师团队，促进教师专业化发展

学校建设的重点是培养人，不仅学生要得到发展，教师也应该实现专业成长，师生一起幸福成长是集团成为共同体的重要指征。教师是一所学校发展的核心。师资力量是人民群众评价一所学校办学质量的关键指标。优秀教师团队的培养和建设，是集团化办学的“牛鼻子”，也是办人民满意教育的核心追求，是实现教育优质均衡发展的根本保障。

“教师专业共同体是一个以学校为主要沟通方式的组织，通过合作讨论和教学实践学习，将信息反馈给团体，最终目的是实现集体进步。”[4]通过教师专业共同体的构建，教师能够在交流与互促中完善知识建构、实现知识共享、提升效能感、改善心智模式、建立共同愿景并生成学习动态环境[5]。作为教育共同体的集团校能够建构名师领衔的师资共同体，更好地促进教师的专业化成长。好教师的培育须起于道德的成长。教育共同体能够从集团层面培养一批师德高尚、热爱教育事业、具有教育情怀的“四有好教师”，以此奠基集团师德精神底色。青年教师的发展指向当下，关涉未来，是集团可持续发展的关键所在。集团化办学能够集中优势力量，以集团培育的名师为核心构建师资共同体，开拓青年教师的视野，给予青年教师更多的学习机会。师资共同体以青年教师的发展作为撬动教师队伍整体建设的内生力量，整体规划，系统建构，让不同年龄段、不同专业段和职业成长期的所有教师都卷入其中，在共同的愿景、合作的文化、共享的机制、对话的氛围中，促进全集团教师协同发展。

（四）遵循共享理念，关注个性化发展需求

集团化办学的终极目标在于育人质量的全面提升。集团共同体的组成中，学生是人数最多的群体，也是最重要的受益人群。学生成长和人才培养是教育的终极目标。在集团化办学背景下，各成员校学生也应深度融合，由“学校人”成为“集团人”，寻求无限的发展可能。从集团走向教育共同体，既遵循了“共享”的理念，也尊重了学生个性化成长和发展的需要。根据加德纳的多元智力理论，每个学生在智力上的潜能分布是不同的[6]。为了激发学生身上极具个性化的潜能，学校要向他们提供差异化的教学，相应的，集团就必须为学校的差异发展提供发展空间。

“集团化办学以一所名校为龙头， 带动区域内若干所学校共同发展，‘龙头学校要有强烈的社会责任感和足够的支撑实力；‘拉郎配会导致‘削峰填谷，甚至会‘稀释优质教育资源。”[7]教育共同体的建立就是在原有的集团化办学的基础上形成各校合作发展的新格局，尊重学生以及学校的不同发展需要，达成和而不同、美美与共的局面。教学共同体强调的是合作，弱化了作为“集团”对统一的追求。教育共同体所遵循的办学理念与学校管理文化，只是“影响”成员校的决策前提，并不替代或决定成员校的管理决策。教育共同体的文化理念是集团成员校的一种软性的办学资源，成员校要结合自身的办学实践来进行决策。教育共同体既使得集团的母体学校能够输出先进的理念、文化和管理方式，又使得各成员校有培育自己个性特色的空间，从而化零为整，平衡了集团化办学统一要求与学生个性化发展的矛盾。

二、从集团到教育共同体的实践探索

南京市力学小学教育集团（以下简称“力学集团”）从1999年成立以来，逐步发展形成南京市力学小学、南京市凤凰花园城小学、南京市龙江小学、南京财经大学附属小学、南京市复兴小学、南京市力人学校（小学部）“一体六翼”集团化办学共同体。在多年的办学实践中，培养人、成就人、发展人一直是集团化办学的核心。力学集团始终强调共同体精神的引领，力争以优质公平为追求，办人民满意的教育，促进教师和学生的创造性成长。

（一）文化共同体：从形式结合到精神共筑

集团化办学是指“以行政指令为主，兼顾学校意愿，在某一所核心校牵头组织下，区域内若干所学校依据共同的办学理念和章程组建学校共同体（教育集团），在学校规划、日常管理、课程建设、教师发展与学生培育等方面实现共享、互通、合作、共生，进而实现共同体内优质教育资源品牌的辐射推广与合成再造”[8]。在集团化办学的初期，虽然集团内部在学校规划、日常管理、课程建设等领域实现了一致性，但是，教育集团的结合大多是制度引领下的形式化结合，缺乏共同的精神引领。

缺乏精神与情感引领的集团化办学虽然在结构上形成了统一，却难以实现集团化办学的初衷。“集团化办学的总体思路是通过政府行政干预，借力优势资源校和优势资源区的教育品牌和教育力量，改造并优化弱势资源校和弱势资源区的学校共同体。”[9]如果缺乏校与校之间的情感关联，各成员校之间依然以自身的发展和利益作为办学的优先考虑，则集团化办学难以达成强校带动弱校、校际均衡发展的目标。对优势资源校来说，集团化办学仅是政策影响下单方向的帮扶；对于弱势资源校而言，集团化办學仅是利用教育资源赶超其他成员校的途径。各校虽属同一集团，却因价值导向不同，不能给集团的发展带来持久动力。

构建教育共同体，能够通过制度改善和价值引导，促使成员校在共同精神引领下协同均衡发展。以力学集团的办学实践为例，力学小学在创办之初就奠定了基于学习本质特性的学校发展基调和办学初心——“力学·报国”。将学习作为报效国家的基本途径，强调学习知识的公共价值和原初意义。进入21世纪以来，“力学”校训发展为“致力于学，学以成人”。之后，力学集团各成员校以该校训为核心，在“各美其美，美美与共”的基础上，形成了既具有历史文化传承，又凸显社区资源和学校特色的精神标识。例如：南京市凤凰花园城小学的“力学·尚绿”，南京市龙江小学的“力学·乐活”，南京财经大学附属小学的“力学·力行”，南京市复兴小学的“力学·美行”，南京市力人学校（小学部）的“力学·力人”。以“力学”为集团精神统领，“尚绿”“乐活”“力行”“美行”“力人”架构起绿色持续、身心协同、知行合一、向美从善、学以成人的教育共同体文化生态。集团校共有“力学”教育文化理念，在共同体内形成了一种对教育自然而然、不言而喻的共同理解[10]。在“统一+自主”的模式下，集团各成员校在融合中逐步实现集体认同，达到共享自治，实现了学校德育工作、管理工作和教科研工作的常态交往和日常互动，激发了集团校文化内生活力，各成员校共同打造力学集团的教育品牌。

（二）教研共同体：从分散课题到以研促教

在名校集团化办学的过程中，很多人担心名校这杯“牛奶”被稀释，从而使原有名校的“含金量”降低。在集团化办学的基础上如何保证名校的教育教学质量，以优质学校带动普通学校发展，就要回归到教育集团的资源配置与互通问题。

集团化办学的目的是使教育资源优质均衡配置。但是目前的教育集团因体量不同、中心校辐射力度不同、发展水平不同、社会认可度不一等原因，大多还存在一定的发展差异。教育资源均衡配置不是将办学资源在集团学校之间进行简单置换，甚至只从优质学校流向薄弱学校，而是构建教研共同体，依托教育、教学研究，将集团凝聚成各成员校可以相互借鉴、取长补短、共同进步的整体。

集团内各成员校的原有课题以各校为生长点，缺乏广泛的调研和实践转化。教研共同体使中心校带动成员校，既保证原有课题成果顺利落地，又为课题的发展带来新的生机。集团中心校发挥核心作用，可以用自己成功的办学经验带动其他学校发展，还可以通过集团化办学来检验、优化和完善成熟的办学经验。在教育共同体内，中心校并不直接输出现成的教育科研项目成果，而是融合各校的原有研究成果，通过现场观摩、深度参与、沉浸体验课题研究过程的活动研讨、课例展示，打造“学校主课题+教师子课题+学生小课题”全学段、全学科、全员性、卷入式教科研模式。力学集团通过共学共研、学术资源共享等方式，积极构建学术研究共同体。集团学术期刊《等你·读吧——教育前沿学术研究速递》收录教育领域最前沿的学术研究、前沿理念和创新实践，为教育共同体内各校的教科研提供统一的理论指导。在学术研究共同体的构建过程中，集团定期举行读书会，鼓励多层次的学术交流与合作。集团校长中心组、行政领导学习团队以及全集团教师读书团队共同参与，分享学术研究成果，启迪创新思维。此外，教育共同体内部还举行集团论文报告会、“力学杯”优秀论文评选以及学术论坛等活动，督促教科研成果的转化和推广。同时，教研共同体中的各成员校学习借鉴科研的方法路径，确立自己的课题，研究自己的项目，形成自己的成果，“培植根”而非“嫁接枝”，探寻科研提升学校内涵质量的深层原因和过程机理。教育共同体通过教科研引领实现了集团化办学“优质”和“均衡”的双赢。教育共同体集中发力、集智攻关，打造集团总课题项目“集团大脑”，从“火车头牵引模式”向“动车组管理模式”转型，让集团从集结走向了真正意义的教育共同体。

（三）师资共同体：从“偏安一隅”到流动共生

教师资源具有一定的排他性，是集团化办学中难以共享的办学资源。但是，优秀教师的教学经验却是能够共享的。构建师资共同体，使优秀教师的教学经验得到更有质量的提炼、更大规模的检验，从而将个人经验转化为集体经验。同时，教育共同体能够打破教师固化在某一个学段、某一个校区、某一个岗位的限制，通过角色身份的转换，学段、岗位的流动和跨越，激发教师队伍整体活力。

如果教育集团能够升华为教育共同体，以全体教师作为共同体的办学资源，以全体学生作为共同体的育人对象，就能打通不同成员校间教师流动的通路。教师的流动使来自不同成员校的教师分析各自的教学经验，打破彼此的舒适区。这种流动不应停留在受益学生群体的轮换，而要走向优秀教师教学经验的提炼与推广，进而促进教育集团学校之间的共同生长，使专家型教师的经验得以推广，新手教师在更复杂的情况下能够迅速成长。因此，如何发现、提炼、推广优秀教学经验，把优秀的教学经验转变成学校的办学制度与教学流程，成为打造教育共同体的关键和挑战。力学集团凝心聚力打造“三位一体”的师资共同体，即“师德成长共同体、教学互动共同体、教师协作共同体”，通过师德培育、集体共研和协同育人实现了教师的流动共生。以“师德成长共同体”为例，集团打造了展现师德魅力的师德报告会，以榜样的力量铸就爱国报国精神底色，播种力学仁爱师德师风。报告会上有一生坚守讲台的老教师，有一群愿意一辈子做孩子王的班主任老师，还有“十年磨一剑”的主课题攻关团队……优秀教师的教育人生打动、感染、激励、鼓舞着每一位集团教师。

（四）生本共同体：从封闭发展到集体共育

学生的流动和交互是集团化办学的一大难点。即使学校能通过制度、奖励机制等保障教师在集团内部流动，也很难在社会舆论压力、家长择校偏好、流动安全隐患等问题中找到学生在集團内流动的最优解。教育共同体能够在保留学生原有学位的情况下，通过教师间的流动与教学经验的共享打破成员校之间的壁垒，使学生即使不流动到其他学校，也能在教育集团内实现全面发展。教师的流动并不只是教师工作地点的变动，必然带来教学经验、教学理念、教学风格、教学智慧等在成员校之间的流动。教师间的交流势必带动学生间的交流，使不同成员校的学生以教师交流为载体不断拓宽眼界、认识自我与他人，形成生本共同体。生本共同体内的学生不再是归属于某一成员校的学生，而是归属于集团的学生。生本共同体给学生带来更广阔的资源和舞台，支持学生的个性化发展需要。力学集团通过“活动融合、课程融合、资源融合”三大融合让集团所有学生深度交互、交流、交融，让学生成为“集团人”。集团通过“小先生开讲”“小先生讲解团”以及“小学生—小先生—大先生”的成长机制，为学生的创造性成长赋能。以“小先生开讲”为例，教育共同体内的学生跨校、跑班、走课研学，以儿童研究素养为核心打造由跨校学生组成的儿童研究团。集团校小先生们带着自己的各门学科学习的小研究成果，跨越校区、年级，进行研学巡讲，以此带动集团各校学生展示自我、自主学习、主动成长、与伙伴共成长，构建童年生长新样态。

参考文献：

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责任编辑：殷伟