“音乐何需懂”审美观念的质疑与反思

李丹丹

（绵阳师范学院，四川绵阳 621000）

中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》对学校美育价值功能进行了定位：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”同时提出，学校美育工作要“以立德树人为根本，以社会主义核心价值观为引领，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”。

音乐教育是美育的重要组成部分，其核心在于弘扬真善美，塑造美好心灵。音乐教育的课程内容包括“欣赏”“表现”“创造”“联系”四类艺术实践，涵盖14 项具体学习内容，并将学习内容嵌入学习任务之中。通过“欣赏”，学生能够体验音乐的情绪与情感，了解音乐的表现要素、表现形式，感知、理解音乐的体裁与风格等，发展音乐听觉与感知能力，丰富音乐审美体验，深化音乐情感体验，提升审美感知和文化理解素养［1］15。音乐审美观念的建立，关乎“审美感知”“文化理解”等艺术素养的提升，对于发展学生的核心艺术素养具有重要作用。

“如何欣赏音乐”“如何理解音乐的美”是音乐美学研究的重要课题，对此存在两种不同的“音乐审美观念”：一种观点认为，欣赏音乐、理解音乐的人，需要具备相关的音乐理论修养，了解与音乐相关的文化背景；另一种观点认为，欣赏音乐不需要掌握音乐相关知识，也不用了解音乐的文化背景，只需要凭感觉欣赏即可，甚至提出了“音乐何需懂”的观点［2］。但是，从音乐艺术实践与音乐教育的视角看，“音乐何需懂”的音乐审美观念既有悖于音乐实践活动的实际，也不利于音乐教育价值的实现，因此，有必要对“音乐何需懂”的观念作深入的探讨。

一、“音乐何需懂”审美观之由来

周海宏的《音乐何须“懂”——重塑音乐审美观念》针对俞伯牙与钟子期的《高山流水》提出了音乐心理学中的“同构联觉”概念，强调“音乐仅仅能够与那些和它在高、低，强、弱，张、弛，节奏与速度四个方面具有联觉可能性的对象发生体验的对应关系，不具有这四种特性的对象是不能用音乐来表现的”［2］。周海宏［3］的《走出用文学化、美术化理解音乐的误区——对普及严肃音乐的理论与实践问题的分析》谈到大众音乐普及教育中音乐审美存在的“用美术化、文学化方式理解音乐”，以及“用正确与错误来看待音乐审美过程中的理解”的误区，从音乐美学的高度出发，深入浅出地阐述这种音乐审美方式对于人们理解音乐所产生的负面影响，并结合音乐艺术的表现特点，提出“音乐审美的根本方式是听觉的感受与心灵体验，而不是视觉形象的捕捉与思想概念的把握”。

然而，2022 年版《义务教育艺术课程标准》明确提出5 个“学科综合”的一体化课程理念。这里的5 个“学科综合”包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）5 个姊妹艺术学科的综合，以艺术实践为基础，通过多门艺术学科的融合，结合相关文化在音乐欣赏、音乐表现、音乐创造中理解音乐的人文内涵和社会功能，开阔文化视野，提升文化理解素养［1］16。作为“礼乐之邦”的中国，早在古代就善于运用音乐为政、为礼服务，通过音乐走向教育，不仅充分发挥了音乐的教化作用，也使受众了解和掌握音乐本身的艺术和技术。这似乎与周海宏的观点有些矛盾。那么，我们怎么理解“音乐何需懂”这样的审美观念呢？由于这个问题与音乐教师该如何培养学生树立正确的音乐审美观是立德树人的关键，音乐课程内容的设置不仅要聚焦艺术核心素养，还要体现国家意志。因此，笔者带着对问题的质疑，通过梳理相关的研究成果之后，谈谈对“音乐何需懂”审美观念的一点拙见。

二、从音乐艺术实践看“音乐何需懂”的片面性

音乐是人心的艺术，音乐艺术实践正是始于人自身。中国的《乐记》就对音乐的根源、特征、作用有较系统的论述。《乐记》写道：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。”［4］意思是大凡音乐的起始，是由人心产生的；而人心的变动，是物造成的。“音乐既能刻画人的内心世界，又有它独特的艺术感染力。音乐由人的感情产生，而感情是外界影响的结果。”［4］

从音乐艺术实践看，“音乐何需懂”的审美观念具有一定的片面性。人们对音乐本身产生一种认识，发生一定程度的共鸣，获得审美愉悦，从而满足自己的审美要求。和其它的艺术活动一样，音乐是一种感觉与理解、感性认识与理性认识的统一活动，有一个由浅入深的反复过程。但理解音乐又有自己的特点，它比其它艺术更需要听众主观方面的配合，同时又特别易于引起共鸣。在共鸣现象出现时，听众几乎与音乐成为一体，达到忘我的状态。乐曲中的情感全都转化为听众的体验，使听众完全随音乐的流动而沉醉其中，得到高度的审美享受，产生满足感和愉悦感。“在音乐这个时间艺术中，它用一种抽象的方式彰显了作曲家对音乐中故事情节和人物情感的刻画，从而给人以一种听觉享受的过程，体现了音乐无限的魅力和醉人的美感。”［4］以上是基于音乐心理学层面的获得感，但音乐知识和概念缺失，大众在欣赏音乐时就会与音乐内容本身偏离。许多人喜欢音乐但却不想懂音乐，一方面是由于文化素养的个体差异，缺乏必要的音乐常识；另一方面则是因为欣赏音乐的态度，他们一边听音乐，一边聊天玩耍，看似在听音乐，可音乐根本没有走进他们的心里，以致听后什么印象也没有留下。音乐本无雅俗高低之分，不同人欣赏音乐有不同的“口味”，虽然不强求一味“高口味”，但也不能雅俗不辨，让低俗的欣赏态度在人类文化进步的高度和深度上泛滥甚至盘踞。

（一）作曲家心中的音乐

门德尔松曾说：“人们常常抱怨音乐太含糊，耳边听着音乐脑子里却不清楚该想些什么；反之，语言是人人都能理解的。但对于我，情况却恰恰相反，不仅是就一段完整的谈话而言，即便是只言片语也是这样。语言在我看来是含糊的、模糊的、容易误解的，而真正的音乐却能将千百种美好的事物灌注心田……”［5］94这段话深刻地反映了作曲家内心的真实感受，对音乐内容的具体性进行了表明，音乐正体现在“能将千百种美好的事物灌注心田”［5］94。每一个音乐作品都有特定的个性，并不是一些特定词汇可以表明的，正如每一个音乐作品都是独特的，文字永远也不能准确描绘音乐中任何一个乐章的情感，每个音乐作品中特定的个性由于作曲家创作背景的不同而不同。

欧洲音乐史上许多作曲家的作品都有其自身体验的影子，如瓦格纳受母亲乐观开朗的性格和对喜剧爱好的影响，音乐作品的表现也具有诗情画意的风格；作曲家马勒的家境遭遇了社会动荡，受“死亡情结”影响较大，他的各种交响乐就能感受其死亡念头的生活写照［5］135。拉赫玛尼诺夫曾说：“回忆不久前看过的书、美妙的绘画或诗歌，在创作过程中对我有很大的帮助，有助于我力图把刻画在我记忆中的某个具体事件化为声音。”［5］134作曲家在想象中创造音乐的听觉表象，事实上是生活体验驱使内心体验的本能支配。作曲家一方面把表象抽象地提纯到精神高度，另一方面又从现实中感知而保留记忆中的听觉材料。

作曲家对音乐创作的动力来源于他们有意识的心理活动，这也是推动音乐想象的重要动力。作曲家心中的音乐正是从生活体验得来的素材积累，通过对素材的想象创作音乐。冼星海的《风》，正是他1934 年冬天的夜晚生活体验有感而作，在没有棉被又刮着大风的夜晚，无法入睡而只能点灯创作，哪知猛烈的风吹灭了油灯，他打着寒颤，风穿过门窗猛烈嘶吼着，随着内心的跌宕起伏，他的不幸和辛酸苦辣都奔涌而来，于是创作了“借风抒怀”的女高音独唱作品《风》［5］137。而冼星海的《黄河大合唱》更是一部畅抒心中爱国之情、表现中华民族英雄气概与伟大气魄的杰作。作曲家的音乐创作情绪并非完全出于一时一事，往往有一个从无意识到有意识的转化过程，在转化的想象过程中创造出各种主题的听觉表象，最后形成完整的音响模型。“肖邦创作《C 小调“革命”练习曲》的情绪就源于华沙革命的失败，得知这一消息之前，他并没有这样的创作情绪，可见民族革命精神早就深深地埋在了他的心灵深处；故而，能在生命的顶峰处，为他的祖国（波兰）母亲献出他的顶峰之作——《降A 大调波兰舞曲》。”［5］138甚至被一些人颂赞的现代派代表人物勋伯格也渴望着：“如果一个作品把曾在创作者身上引起的强烈感情传达给了听众，那取得的效果就是再好不过的了。”［6］156

从音乐创作的角度，可以将其概括为作曲家从社会生活中获得的心理体验阶段，再把这种体验转化为具体可感的音乐形象的过程。音乐凝聚了作曲家对生活、自然、社会、人生丰富的感受体验，蕴含丰富的思想情感、价值观念，音乐创作是一个国家、一个民族、一个时代的标志。可见，作曲家心中对音乐的情感、情绪是非常具体、非常精准的，并非不需“懂”。

（二）演奏（唱）家心中的音乐

早期的音乐是作曲家和演奏（唱）家合而为一，如贝多芬、莫扎特、海顿等，他们不仅是著名的作曲家同时也是出色的演奏（唱）家。作曲家与演奏（唱）家的分工于19 世纪下半叶才开始逐渐分离和发展，作曲家把音乐作品完全交给演奏（唱）家进行表演，音乐艺术的成熟促进了音乐创作的发展。

演奏（唱）家把乐谱内容通过音乐表演的方式变成音响艺术，实现作曲家对音乐作品创作意图的音响呈现，正因为这样的音响呈现，才使得听众有听觉审美的可能性，音乐作品才得以在欣赏群体中传播。演奏（唱）家通过“二度创造”把作曲家内心的乐思在表演上呈现，他们需要创造性地挖掘蕴含在这些音乐符号背后的灵魂，在音响中体现灵魂。可以说，没有通过音响艺术呈现的音乐作品是没有生命的音乐符号，未经演奏（唱）的音乐作品是不完全的音乐，只有经过演奏（唱）家的“二度创造”，才能使乐谱上的符号获得真正的生命。优秀的演奏（唱）家不仅会把作曲家的音乐作品淋漓尽致地呈现，还可以通过自己对音乐作品的理解“二度创造”提升音乐审美的效果。这样的效果往往不会拘泥于乐谱而迸发出音乐作品内在的生命力。无论是“交响乐”版的《命运交响曲》，还是“夫妻吵架”版的《命运交响曲》；无论是“芭蕾舞剧”版的《春之祭》，还是“迪士尼”版的《春之祭》……演奏（唱）家们对音乐作品中的情感、情绪的“解释”还是基本一致，不会大谬的。完全不顾作曲家意愿的“二度创造”违反音乐表演的美学原则，脱离作曲家本身意图的演奏（唱）也是不可取的。

从音乐表演的视角看，音乐表演不是对作曲家乐谱的简单再现，而是一个“二度创作”的过程，必定会融入表演者对音乐的理解，把自己对生活的体验、感悟、艺术观念、价值追求等因素融入表演过程中。可见，演奏（唱）家们对音乐的情感、情绪也是非常具体、非常精准的，并非不需“懂”。

（三）指挥家心中的音乐

著名指挥家小泽征尔“自造”且直至去世都未搞明白关于瞎子阿炳的《二泉映月》的“冤案”。1978 年6 月16 日小泽征尔指挥中央乐团排演了吴祖强先生改编的弦乐合奏曲《二泉映月》。第二天，当他在中央音乐学院听到姜建华演奏《二泉映月》时，激动地说：“这样伟大的音乐，只应跪下来听！”并说：“假如我提前听到这首曲子，也许我就不敢指挥它了。”6 月16 日那天，四川师范大学音乐学院的韩万斋教授正好就在排练现场，目睹了这一切。实际上，乐感极好的小泽征尔对两个版本的感觉、理解都是正确的。吴版的《二泉映月》音色纯净、亮丽，和声织体流畅、清晰的西洋弦乐，表现、表达的正是刚从国外回来的海外游子眼中的“泉”“月”美景与爱国之情。姜版的《二泉映月》定弦降低了二度，把二胡苍凉、悲怆的音色与右手弓法的刚劲、骨傲完美结合。这两个版本都让小泽征尔精准地感觉到了，他自责错了，制造的“冤案”当“撤”。前面所说的《命运交响曲》的不同版本，《春之祭》的不同版本，同样体现了指挥家对音乐中的情感、情绪的不同“解释”。许多指挥家排练音乐作品前所做的“案头工作”笔记，都详尽地记载着他们对该作品内涵的“解释”。

欧洲古典音乐与中国传统音乐有许多相似的呈现，但由于地域、历史、风土人情等原因，音乐审美也有所区别。在音乐创作上，欧洲古典音乐注重纵向和声思维，中国传统音乐则更偏重于思辨音乐的本体结构为主，兼论其他。音乐包含有丰富的文化内涵，不同国家、不同民族、不同社会历史背景造就不同的音乐文化，欣赏音乐需要“懂文化”。可见，指挥家们对音乐的情感、情绪也是非常具体、非常精准的，并非不需“懂”。

（四）“外行”心中的音乐

国人几乎无人不知，“伯牙摔琴”故事里的“知音”钟子期是一位典型的音乐“外行”——樵夫，听着俞伯牙弹奏的《高山流水》，居然发出了“巍巍乎若高山，荡荡乎若流水”［7］的感叹，而当秦青在城郊的十里长亭引吭高歌时，引得路人驻足，难道他们都是“内行”？中国的音乐“外行”、“导弹之父”钱学森曾多次感慨：“在我对一件工作遇到困难而百思不得其解的时候，往往是夫人蒋英的歌声使我豁然开朗，得到启示。”［8］而外国的“外行”大文豪托尔斯泰居然从柴可夫斯基的弦乐四重奏《如歌似的行板》中感受到人民的苦难后热泪盈眶［9］10。更有两位音乐“外行”大作家罗曼·罗兰在贝多芬的《热情奏鸣曲》之中听到了“花岗石轨道上火焰般的激流”，无产阶级革命家列宁则激情地将其称赞为“绝妙的、人间所没有的音乐”［10］。

试到田间地头、城市广场，特别是少数民族地区看看：许许多多音乐“外行”听着广播中的抒情音乐陶醉、随着广播中的欢快音乐起舞……哪个会怀疑他们的乐感？从呱呱坠地的婴儿聆听母亲唱起的催眠曲，再到走向坟墓的送葬曲，人的一生都在饱尝音乐的甘露，正所谓“曲径通幽处”。即使是“外行”，也会在人生道路上得到音乐的陪伴，受到音乐的熏陶。音乐是群众性的一种艺术表现，有其独特的美，通过声音打动人心、引起共鸣。

作为“外行”的普通欣赏者，除了能够感受音乐的音响美感，获得听觉的愉悦之外，还可以领悟蕴含在音乐中的人生哲理、家国情怀。可见，“外行”们对音乐的情感、情绪也是非常具体、非常精准的，并非不需“懂”。

三、从音乐教育价值看“音乐何需懂”的负面影响

音乐教育是幼儿园艺术领域、中小学艺术课程、高校音乐教育专业或美育课程设置的重要内容，作为素质教育的重要构成部分在教育中占有相当重要的地位。音乐教育通过歌唱、欣赏、表演等一系列艺术实践活动培养学生感受美、欣赏美、领悟美的能力，发挥教育培根铸魂、立德树人的关键作用。因此，在音乐教育实践的过程中，“音乐何需懂”会对音乐教育的审美价值产生负面影响，弱化“以美培元”的美育优势。

（一）不利于音乐教育发挥“立德树人”的功能

音乐教育的价值包括求知、审美、育人，其中最重要的就是育人。首先，自古以来乐作为教化的手段和目的而存在，“乐教”是培养人道德美育的重要方式。中国古代就善于运用音乐为政、为礼服务，通过音乐走向教育，不仅充分发挥了音乐教化的作用，也使受众了解和掌握了音乐本身的艺术和技术。先秦儒家乐教就认为乐教可以教化民心、反映民声，通过诗乐的共鸣深入人心，陶冶人的灵魂。其次，乐教的作用是在教化下引导善良，乐教的价值就体现在厚人伦、美风俗、知得失上。最后，乐是最高的审美阶段，也是德行思想的诠释，既是情的流露，又顺乎于人伦，明达伦理、陶冶情操。在孔子对乐的见解中，最核心的就是引人入善、和谐人事，《乐记》就论证了音乐始于人自身。孔子提倡的“乐教”中的“乐”，并不局限于音乐这门艺术，然而现代人身处社会空间的大“乐”之中，精神的空虚或贫乏、审美趣味的低下和异化，导致美丑不分，以至美的教育陷入只差一步却差之千里的境地。

乐教和美育是密切相关的。在古代，先民们欣赏音乐，常常先“沐浴”“焚香”“斋戒”，而后才“洗耳恭听”，“六艺”之首的礼乐在人们的心目中是十分神圣的。

随着时代的变化，一些另类“外行”仅仅把音乐当作一种“时髦”、一种“娱乐品”。对于他们而言，尤其是当低俗、庸俗、媚俗的“三俗”音乐充斥着日常生活之时，音乐在他们心中早已成为消费的商品，节奏性强且刺激性大的“流行音乐”极度盛行，他们认为音乐就是消遣和发泄，甚至强迫人听“快、强、高、硬”的音乐，结果赶跑了听众，扼杀了音乐内在的生命力。在这样的现实背景下，一般人观念中自然而然地赞同“乐教取消论”，甚至严肃的音乐也被认为是“不务正业”。另类“外行”心中的音乐就像吸食鸦片一样令人兴奋和陶醉，从某种意义上说，“流行音乐”中有很大一部分和香烟或“利他灵”一样，起着使人兴奋的作用，根本不理会整个音乐结构、整个音量的平衡比例以及内容表现是否需要。而一味穷敲猛打的无穷反复的“架子鼓”节奏，以及迪斯科舞会中随着变幻不已的彩光闪动，加上震耳欲聋的音量放奏着的迪斯科舞乐和各种“流行音乐”，确实能使听者、舞者的神经亢奋得浑身抖动起来［11］158，这样的音乐早已脱离纯度的音乐美感。流行音乐也属于音乐，当然有其存在的价值和意义，音乐的流行元素并不是低级，更不是消极的。在音乐发展的历史长河中，街头巷尾的流行并不是坏事，但对于给社会各阶层人民带来消极作用的“三俗”音乐，就另当别论。

在音乐欣赏中，若只关注感性体验，一味追求感官刺激，不关注思想情感与文化内涵，欣赏效果就会偏离作品本身。在音乐教育中，若不对音乐作品的文化内涵进行探讨，还可能削弱“立德树人”的功能。由此可见，通过音乐教化人，使人得到伦理、道德、政治上的启示，这就是音乐潜移默化的育人作用。

（二）不利于全面提升学生的核心艺术素养

艺术是人类精神文明的重要组成部分，聚焦审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等核心素养［1］3。如果在音乐教育中只关注“审美感知”而忽视了音乐中蕴含的思想情感、价值观念等文化内涵，势必导致学生在“文化理解”方面素养的缺失，从而影响学生核心艺术素养的全面发展。

有人将音乐比作花朵，在人生道路上不仅装饰着人们的生活，它所散发的芬芳也陶冶着人们的情操。还有人将音乐比作火药，如贝多芬的名言：“音乐应当使人们从精神中爆发出火花”［11］248，能撕破一切黑暗和反动的面具；舒曼称肖邦的作品是“隐藏在花丛中的大炮”［12］。但是，“音乐何需懂”审美观念的提出恰恰迎合了“乐教取消论”，不仅诛戮了“花朵”作用，也取消了“火药”功能，音乐变成了一种廉价的消费品，音乐教育面临着可有可无的境地。这种观念的持有者由理论到实践都从根本否定了音乐教育的本质功能，否定了音乐的美，否定了音乐所发挥的一切积极作用。

“音乐何需懂”审美观否定了音乐教育的作用，导致了提升学生的艺术核心素养的负面影响。依据“五育并举”的要求，音乐教育是不能取消的，德、智、体的教育无法取代音乐教育的本质功能，也不可能体现高度文明的民族精神，更不可能充分实践和发展“五育”。如果提倡“音乐何需懂”，会导致一部分人，特别是青少年美丑不分、良莠不辨，甚至以俗为雅。在抗日战争时期，激昂的战斗歌声不仅能激发每一位战士，也能激发国民的爱国之情，增强国民的凝聚之力，反映国民众志成城、同仇敌忾的民族精神。和平建设时期，同样不能没有激人奋进、爱国尚善的音乐。

“过刚则直，过柔则靡。”［13］42列宁说：“超越真理一步，就会变成谬误。”［14］6“快、强、高、硬”不可过，“柔、媚、靡、腻”同样不可取。培育正确的音乐审美观与审美情趣，不仅是音乐教育的问题，也关系到人民生活、民族文化、社会风尚等问题，这是涉及人民教育、国家发展的重大问题。

“五育并举”重视包括音乐教育在内的一切美育，旨在培育积极进取、奋发向上的民族精神，展示一个繁荣昌盛、和平安定的景象。《乐记》云：“移风易俗、莫善于乐。”［15］欲达此目的，美育中的乐教具有重要的现实意义与实践意义；须通过音乐教育，让作曲家知道自己写的是什么，让演奏（唱）家知道自己演奏（唱）的是什么，让指挥家知道自己指挥的是什么，让包括所有“内行”和“外行”在内的音乐欣赏者知道自己欣赏的音乐是什么。

不知，不懂，如何辨别美丑？如何辨别好坏？如何向善爱美？

若依“音乐何需懂”审美之论，音乐院校的作曲系、指挥系、器乐系、声乐系……就只需教技法，培养不知自己写什么、奏什么、唱什么、指挥什么的机械接受者；大、中、小、幼等教育机构没有必要开设音乐课。正如德国哲学家黑格尔所说：“音乐是心情的艺术，它直接针对着心情。”［4］为了在情感上欣赏音乐，我们也需要了解音乐作品创作的时代背景、民族特点、社会思潮、音乐家的生平，甚至各国历史文化中所反映的社会生活，以此来帮助自己理解作品中反映的内容。若是有了丰富的美学知识和生活感受，就比较容易联想起音乐作品中的某些故事，可以从音乐中感悟到作曲家所要表达的思想感情，从而切实感受到音乐中的美［4］。“音乐何需懂”审美观念不利于育美和育人的核心艺术素养的培养，不利于艺术审美观的树立，不利于启智增慧的发挥。

四、结语

许多伟大的音乐作品内容是非常丰富的，谁也不能说已经通晓了它的全部奥秘。育人的过程需要教化，音乐教育的最高目标就是育人，因此有必要掌握一定的音乐知识，逐步深入地理解优秀的音乐作品所要表达的内涵。

贝多芬去世至今约有一百九十余年，但他的作品几乎每天都有人弹奏。《高山流水》已经传承两千多年，人们虽然已经听了无数遍，但仍然有许多人去听、去弹、去唱，说明是百听不厌、经久不衰的。总之，无论是作曲家也好，演奏（唱）家也好，指挥家也好，音乐的内行也好，“外行”也好，都不可能、更不应该在懵懵懂懂、浑浑噩噩、不知音乐之所云中作曲、表演、指挥、欣赏。作为美育重要组成部分之一的音乐审美，需懂！中外音乐的瑰宝，期待着我们更多的欣赏！