职业社会学视域下中国补习讲师的“入市”与“出市”

潘冬冬 周忆粟

一、引言

在过去的两年，“双减”无疑是中国①教育领域乃至整个社会领域最被关注的议题之一。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(通常简称为“双减”政策)，对中国如火如荼的课外补习产业，造成了重大冲击。在这一政策下，学科类补习机构纷纷转型关停，大量的补习机构讲师②面临着失业和再就业等问题，其数量据估计为300万人至400万人。[1]这一规模甚至与20世纪90年代末国企改革所引起的年均下岗潮规模不遑多让[2]。而在2016年，根据中国教育学会发布的《中国中小学课外辅导行业研究报告》，中国补习机构讲师规模约为700万人至850万人。[3]同一时期，中国中小学阶段专任教师共计约1187万人(其中，初等教育阶段580万人，中等教育阶段607万人)。这显示，补习讲师的数量已超过了中小学教师数量的一半。简单地从数字层面看，补习讲师职业短时间内在数量上经历了巨大变化，这在职业发展史上，即使不是绝后的，也是空前的。或许只能用“其兴也勃焉，其亡也忽焉”来形容。

那么，应如何看待中国的补习讲师职业在短时间内发生的这种巨大的规模变化？笔者认为，职业社会学尤其是职业与外部主体之间的权力关系的相关理论，为解释这一现象提供了恰当的理论视角。以职业与权力的理论框架考察中国补习讲师职业与国家、市场和共同体之间的复杂关系及其“前世今生”，不但能够帮助我们更好地理解作为一种社会现象和问题的课外补习，以及作为一种职业和工作的补习讲师，而且对于补习讲师职业的探讨，也可以在一定程度上丰富职业社会学中关于职业与国家、市场等关系的研究，最终服务于相关教育政策的完善。

二、职业与权力：国家、市场与共同体

早期的职业社会学理论，无论是结构学派、功能学派、垄断学派还是文化学派，关注的重点都是职业化的过程，而对职业与各种外部主体的关系却未有更为具体的分析，导致职业所处的社会结构与职业工作之间的联系被忽视。直到20世纪70年代，学者们才发展出一些新的概念和理论命题，来连接职业生活的这两个主要领域。[4]

对职业与外部主体的关系的经典论述来自约翰逊(Johnson)的研究。其研究主要描述、解释职业专业化是如何创造出产品或服务的生产者、提供者和消费者之间的社会距离的。在此过程中，一些社会控制的制度被发展出来，包括学院式控制、赞助式控制和调解式控制。学院式控制意味着“生产者界定消费者的需求以及这些需求被满足的方式”，其最大的例证在于独立自主的职业协会的存在；赞助式控制意味着“消费者界定其自身的需求以及这些需求被满足的方式”，既包括寡头赞助，也包括公司赞助，还包括多种形式的群体控制；调解式控制意味着“一个第三方调解生产者和消费者之间的关系，界定需求以及需求被满足的方式”，其中重要的种类之一便是国家调解，尤其是强有力的中央集权式国家在生产者和消费者之间进行的干预，直接界定了需求为何。[5]三者之中，学院式控制强调作为职业本身的专业主义的力量，尤其是以职业协会为代表的专业共同体的力量；赞助式控制强调消费者亦即市场客户方面的力量，无论这一消费者是何种群体，以何种方式存在，其规模如何；调解式控制则强调第三方的力量，其中最为重要的力量之一是国家和政府。[5]在这三个类型中，职业专业主义、市场客户与国家及政府调解分别作为控制生产—消费关系的主体与主要力量。

这一分类显示了职业与外部主体的权力关系及其对职业生活的重要影响，为研究职业的外部关系提供了一个简明而清晰的理论框架[6]，并在此后的职业研究中得到了广泛的应用，其中比较经典的是海因茨(Heinz)和劳曼(Laumann)的研究。通过将这一理论框架应用到关于芝加哥律师的研究中，海因茨和劳曼发现，芝加哥律师职业分化成了两个部分——一部分服务于个体客户，另一部分服务于企业客户。二者的区别主要在于所服务的客户的不同，而不在于服务提供方式的不同。个体客户部分更接近于学院式控制，而企业客户部分更接近于赞助式控制。即是说，在个体客户部分，律师在更大程度上界定客户的需求及需求的满足方式，但是企业客户在界定其需求及需求的满足方式方面有更大的话语权。这导致个体客户律师更加专业化但社会地位和收入较低，企业客户律师更少专业化而享有更高的声望。[7]

与芝加哥律师的这种分化不同，教学职业在学校教师和补习讲师之间的分化，主要是由教育服务的提供方式不同决定的，二者的客户可能有不同程度的重合。学校教师提供公共教育，而补习讲师基于市场和交易原则提供补习服务，前者是公共产品，后者是私人产品。相应地，学校教师通常有更高的自主性、更高的专业化水平、更高的社会地位，但是收入相对较低，补习讲师则在更大程度上被作为消费者和客户的家长和学生所控制，因此自主性和专业化水平低、社会地位低，但是收入相对较高。学校教师相对较低的收入被相对稳定的雇佣方式所弥补，而补习讲师则以不稳定的雇佣为代价换取了更高的收入。在海因茨和劳曼的研究中，关于国家和政府调解的角色和作用分析，相对不突出。而与此形成对照的是，中国情境中国家和政府调解在职业的发展演变中占据了更加重要、更为突出的位置。具体到补习讲师职业而言，这一调解式控制主要是通过“双减”政策进行的。在市场和共同体之外，国家的调解式控制在更大程度上影响了中国补习讲师职业的发展演变。

三、市场驱动：从学校教师到补习讲师

(一)早期学校教师的兼职补习

教师，是人类历史上最悠久的职业之一。从教师的起源来看，早期的教师职业更多的是一种市场化的自由职业，呈现出以知识换取收入的典型特征。在西方，作为最早的职业教师的智者派，专以收费授徒为业。在中国，被公认为第一位职业教师的孔子，也自行开办私学[8]，“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。近代以来，教育尤其是义务教育，成为一项国家事业，国家承担了举办教育、开办学校的责任。由此，在工业社会发展的早期，国家便较早开始了对教师职业的监管。[9]这一方面使得教师职业与律师、医生等更为典型的专业化职业相比，专业化程度较低，另一方面，则赋予了教师在作为专业人员的身份之外的另一重要身份：科层制职业[10-11]身份。教师尤其是义务教育阶段的公立学校教师，成了国家科层建制的一个构成部分。这也从根本上改变了教师职业早期的以知识换取收入的、市场化的自由职业特征。

有别于学校教师的这种科层制职业的特征，作为补习机构教学主体的补习讲师，其身份地位，在某种程度上承接的是早期教师职业以知识换取收入的自由职业特征。然而，吊诡的是，补习讲师所教授的知识，从根本上而言却是取决于、受制于学校教育，随着学校教育知识的变化而变化。这也正是课外补习被称为“影子教育”的一个主要原因，即课外补习教授的是在学校里已经被教师教授过的科目和知识。[12]具体而言，补习讲师所教授的实际上主要是与考试相关的知识和技巧，其目的在于帮助学生更好地通过竞争激烈的、高利害风险的考试。这些考试被认为对他们的教育和生涯轨迹、人生机会等有重大影响。[13]因此，现代意义上的课外补习和补习讲师职业，在某种程度上而言，是现代学校教育制度和考试制度发展到一定阶段的伴生品或副产品。在通常被认为是课外补习发源地的东亚地区，无论是日本、韩国还是中国台湾、中国香港，课外补习都是伴随着考试竞争的激烈化而产生和发展的。

就中国大陆地区的情况来看，课外补习起始于改革开放以后，其发展与改革开放几乎同步。[14]伴随着高考和之后的中小学重点学校制度的恢复，升学竞争逐渐激烈，直接推动了校内外各种补课、补习的发展。早期家长和学生的(额外)教育需求的满足，实际上主要通过校内补课和家教来进行的。[15]而规模或大或小的课外补习，则多由学校教师私下开展，其场所多为教师或学生家中。费用方面，介于无偿免费与市场化的教育服务收费之间。因此，早期课外补习的产品形态呈现出一种介于公共产品和私人产品之间的特殊属性——或免费或廉价或接近于其市场价值。此一时期，由于教师工资没有得到有力保障，课外补习成为教师获取额外收入的一种便利手段。

不过，公立学校教师兼职补习，其负面影响显而易见。一方面，这打乱了正常的教育教学秩序，影响到了学校教育教学的正常开展；另一方面，教师的兼职补习行为，还涉及作为科层制人员的公共权力滥用及潜在的腐败问题。[16-18]而随着补习费用的逐渐升高，以及中小学校学生课业负担的逐渐增大，政府不得不出台政策，禁止了校内补课及学校教师的各种有偿补习行为。然而，教师兼职补习的现象并未就此消失，而是和政府的政策法规进入了一个长时期的拉锯战。一方面，此后政府仍然在频繁出台各种更加明确的规定，且不断加大对教师兼职补习的惩处力度。另一方面，则是教师不断策略性地变换兼职补习的形式，或异地补习，或转入地下，或匿名在补习机构兼职，不一而足。

(二)全职补习讲师的产生与发展

全球各地的补习市场一般可分为三种主要类型：补习机构主导型；学校教师主导型；混合型。[19]在政府对校内补课和学校教师兼职补习的禁止之下，因应于当时的教育市场化、产业化思潮以及鼓励民办教育发展的大的政策背景，产生了一个非预期结果——市场化的、组织化的、以补习机构为载体的课外补习发展壮大。补习机构逐渐代替学校教师成了课外补习的主要提供者和补习市场的主导者。而在补习机构的师资来源和构成方面，从历史发展的角度看，在过去的很多年里，公立学校教师一直是很多补习机构的有生力量和讲师主体，但是随着政府逐渐限制、禁止公立学校教师在补习机构兼职后，自建师资队伍成为很多补习机构的唯一出路。在更早的时候，具有一定规模的补习机构已经在做相关的事情，除了从市场中招聘具有多年从教经验的讲师，也开始逐步转向搭建以大学毕业生为主体的讲师队伍。[20]因此，在很多补习机构尤其是大型的、连锁化的补习机构中，包括应届毕业生在内的大学毕业生，逐渐成为师资队伍的主要来源和主导群体。从大学生群体的角度来看，随着高校扩招以及逐年增大的就业压力，毕业生进入传统的包括政府机构、公立学校等体制内单位工作的机会逐渐减少。在补习机构高收入的吸引力之下，他们或被动或主动地选择进入体制外的补习机构工作，成为补习讲师。

概言之，在市场的驱动之下，随着政府相关政策的转变，中国补习行业的教学主体，实际上经历了从学校教师(为主)到补习讲师(为主)的发展演变。在这一过程中，主要的驱动因素，正是作为消费者的家长和学生的教育消费需求。而服务提供主体的变迁，也意味着需求满足方式的转变。从学校教师到补习讲师，作为消费者的家长和学生一般需要付出更加市场化的成本，同时消费者主权的权力地位结构也更加凸显。这尤其体现在一对一③的定制化补习服务中。在这种服务中，家长和学生在更大程度上界定了其教育需求及需求的满足方式。这与传统学校教育中由学校和教师主导的局面形成了鲜明的对比。因此，相较于学校教师，补习讲师职业更多地呈现为一种赞助式控制。这一阶段，国家和政府调解并不是直接针对补习讲师的，而是主要体现为对学校教师兼职补习的禁止，间接地为全职补习讲师的产生和发展提供了空间。至于共同体及其自律，在此一阶段则是空白和缺位的。

四、共同体自律：从尝试到失败

(一)自律与专业化的开展及失败

由于课外补习相较于学校教育的复杂性，对于政府而言，这是一个相对陌生的领域。因此，在大多数国家和地区，政府对于课外补习的监管，在其发展的早期，都是相对缺位的。[21]这使得早期的课外补习在以逐利为导向的发展过程中，极易出现各种问题。由此，行业组织和共同体的成立和介入以及行业自律的开展，就尤为必要。从职业发展的角度来看，这也是职业的专业主义和权威得以建立的前提条件。

中国的情况亦是如此。在市场化、组织化的补习机构快速发展和扩张的过程中，由于政府监管政策的缺位，出现了种种问题，如证照不全、安全隐患、强化应试等。补习行业本身存在和引发的相关问题，引起了社会各界的极大关注，政府也逐渐酝酿、出台相关的政策进行管制。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出，要“规范各种社会补习机构和教辅市场”。在此背景下，2010年10月，中国民办教育协会培训教育专业委员会成立并召开了第一次代表大会。在这次会议上，来自全国22个省市民办培训教育机构的400多名代表，全体通过并签署了首个《中国培训教育行业自律诚信公约》(以下简称《公约》)，补习行业的发展开始进入行业自律阶段。[15]在该《公约》中，第五条为关于教学人员的要求，提出补习机构应“招聘具有教学资质或教学经验水平的师资教学”。具体来看，这个规定强调补习讲师应具备两个或然性的特质——或具有教学资质，或具有教学经验水平。实际上，这一要求较为宽松，也基本符合补习行业重实践经验而不重具体资质的特点和基本情况。然而，作为一项基本涵盖课外补习所有方面的自律公约，该《公约》的宣示性意义远大于实质性意义。就补习讲师职业而言，该《公约》并未能建立起面向补习讲师的资质要求、职称制度、评定体系及职业发展通道等一系列的基本制度。而这些基本制度的缺失本身也是造成补习机构讲师流动性大、教学质量不稳定的主要原因。从根本上来看，补习讲师作为教学专业人员的合法性及其面临的诸多实际问题，仍然没能得到有效解决。这一困境，直到2016年才由中国教育学会进行了进一步的突破。

为促进补习机构讲师发展、加强补习机构师资队伍建设，2016年10月，中国教育学会正式向社会发布了《辅导机构教师(中小学)专业标准(试行)》和《辅导机构教师(中小学)专业水平评价标准(试行)》，并依据标准逐步建立了初级、中级、高级辅导机构教师专业水平评价体系。在补习机构讲师的发展史上，这是补习机构讲师首次被纳入由第三方专业机构制定的评价体制当中，有助于补习行业建立起类似主流学校教师专业职称体系的讲师发展专业阶梯，提供了补习机构讲师专业水平的科学评价体系和权威认证标准。[22]同年12月，中国教育学会发布了《中国辅导教育行业及辅导机构教师现状调查报告》，正式启动了辅导机构教师专业水平评价报名工作，公布了辅导机构教师专业水平评价项目首批试点单位，并面向全国建立了15家辅导机构教师专业水平等级认证首批考试基地，开展辅导机构教师认证。

在接下来的一年里，中国教育学会陆续完成了首期辅导机构高级教师专业水平等级认证的各项工作，首批通过高级教师认证的有121人。这是辅导教育行业首次采用统一标准对补习讲师的专业水平进行评定。然而，遗憾的是，首批认证工作完成之后，这项工作便被相关政府部门叫停。补习讲师职业或者说作为广义上的教学职业的一个类别的补习讲师群体(与传统的学校教师相对应)，可能出现与形成的学院式控制，也就此终结。

(二)失败的原因与比较分析

造成中国教育学会这一尝试失败的原因是多方面的，如行业内部存在的一些竞争，使得这一尝试未能获得行业的广泛共识与支持，一些知名补习机构并未参与到此项尝试中。不过，很重要的一点在于，中国教育学会对特定的中国情境把握不足。尽管自20 世纪80 年代以来，在有限国家概念的引导下，中国学界和政府提倡国家和社会的分化，但是，“国家”在中国依然是最受认同的范畴，“社会”则意味着不正规和不可信任。“社会上的事情”杂乱无章，上不得台面；“社会上的人”不正经，需要提防。[23]因此，社会组织在中国的发展是十分羸弱的。相对更受认可的范畴依旧是国家和政府，而非社会组织。尽管有着官方背景，但是中国教育学会作为社会组织和行业共同体，在建立补习讲师从业标准和专业水平评价方面的努力，实际上很难得到充分的实施和广泛的认可。即使不被叫停，其最终的认受性和有效性，也是很值得商榷的。

在对课外补习的监管上，中国大陆与台湾地区有着很大的相似性。相较于港澳地区，两地都更加侧重于政府的监管而非市场主义理念下放权给消费者。[24]因此，台湾地区的情况，对于中国大陆有着很强的参照意义。台湾地区的课外补习，主要发展于第二次世界大战后。尽管政府早在1976年便修订《补习教育法》，增加了“短期补习教育”即课外补习的相关管理规定，并在此后多次对该法律进行了修订，但是直至今天，台湾地区也依然未能建立起补习机构讲师的证照制度。有研究者在对补习机构管理者进行调查研究后发现，补习机构讲师证照制度具有相当程度的可行性，但是该制度应由地区教育主管部门统筹规划、县市教育局/处主管、民间补教协会办理[25]，即既不倾向于直接由民间补教协会即行业共同体自行办理，也不倾向于由政府直接办理，而是倾向于二者结合。这或许可以部分地解释中国大陆地区行业共同体这一尝试失败的原因之所在——尽管获得了一些地方教育行政部门的支持，但是并未在教育部、地方教育局等不同层级教育行政部门的统筹规划和通力合作之下进行。在强调政府监管的政治文化中，这样的尝试，甚至有忽视乃至挑战政府权威的嫌疑，往往会遭遇失败。

从日本的情况来看，日本的补习机构——学习塾，同样主要发展于第二次世界大战后。学习塾团体“社团法人全国学习塾学会”于1988年获得日本通商产业省的设立许可而成立。此后，“社团法人全国学习塾学会”陆续推出了一系列的认证制度，包含《学习塾法务管理者制度》(2004年)、《学习塾讲师检定制度》(2008年)及《学习塾认证制度》(2011年)。而从制度出台年份看，即使在有着相对更长的补习发展历史、自由经济发达、社会规范严谨的日本，也是直至近年才初步制定专业评鉴制度。这种现象也表明，评鉴的理想虽高，但实施不易。主管机构的重视、消费者的意识及补习行业从业者对经由评鉴所带来的商机及其必要性的正确认知，是在实施专业评鉴时不可或缺的三大支柱。[26]而在中国，很难说已经具备了这些有利因素，其失败或许也就不可避免了。

从补习讲师职业的发展来看，此一阶段共同体的成立及行业自律的开展，可以视为对前一阶段市场驱动下诱发和导致诸多问题的一种自我纠偏。然而，国家、政府的强势介入，实际上打断了这一进程，并最终重构了这一职业。

五、国家干预：从规范到重构

对于任何一项职业和工作而言，国家和政府特定程度的介入和干预，都是必须的。尤其对于专业性职业而言，相关资格制度的建立及国家的认可，是其获得合法性的必要条件和重要来源。然而，毋庸置疑的是，国家、政府的介入和干预，同时也是一把双刃剑。在赋予职业合法性的同时，国家、政府的(过于)积极主动的作为，也可能会改变乃至重构职业的生态。

(一)资质的规定

2018年前后，以《中华人民共和国民办教育促进法》的修订为契机，政府将课外补习的管理作为一个优先议题，对课外补习的管理、整治力度显著增强。[15]同年8月，国务院办公厅发布了《关于规范校外培训机构发展的意见》，对从补习机构的设置标准、审批登记、培训行为、监督管理到中小学育人能力，进行了全面而系统的规定。其中，在“遵循基本要求”部分，对补习讲师的资质、资格等进行了明确规定，要求“从事语文、数学、英语及物理、化学、生物等学科知识培训的教师应具有相应的教师资格。”就此来看，对于从事文化课科目的补习机构和补习讲师而言，政府实际上径直以主流学校教师必须具备的教师资格来要求补习机构讲师。

从理论上来看，这一要求本身是值得商榷的。因为无论是在教学环境还是在课程要求方面，补习机构讲师与学校教师之间有着较大的情境差异。补习机构及讲师能否吸引到更多学生，凭借的是能否让家长和学生满意，例如能否提高学生成绩。因此，对于讲师的学历、是否毕业自相关专业、是否拥有教师资格等要求，也就不如其实际的教学能力重要。相应地，在规划补习讲师资质要求时，一般不能径直以实施公共教育的要求替代，而需让相关要求和规定更加契合补习讲师职业群体及补习行业的特征与实际情况。[26]因此，不论是国家和政府抑或是作为共同体的行业组织，在制定讲师资质要求时，一方面应考虑到相关标准与学校教师之区别，另一方面，更适宜制定最低或较低标准，并提供发展、进阶指引，而不必直接设定较高要求。此前，中国民办教育协会培训教育专业委员会在《公约》中设定的“教学资质”或“教学经验水平”的要求，实际上更为契合补习行业的实际情况。

从实践上来看，这一要求也并不符合其他国家和地区的主流做法，与国际社会通行的对补习机构讲师的资质要求与规定有着较大差异。整体而言，很少有国家和地区以教师资格的规定来直接要求补习讲师。即使是将二者挂钩，政府通常也会采取一定的豁免措施。在这方面，香港地区的做法提供了一个适切的案例。根据香港地区的规定，提供补习班、商科、语文及计算机等课程教育的私立学校，均属提供非正规课程的私立学校(非正规私校)。非正规私校的注册及运作应遵守《教育条例》及其附属的《教育规例》。基于“应该负责基本的规管，并须避免过度监控非正规私校”的理念，香港立法会于2004年制定并颁布第76号法律公告——《教育(豁免)(提供非正规课程的私立学校)令》，免除了补习机构在雇用教员、教员资格等方面受到的限制，规定补习机构讲师只需具备准用教员的最低资格即可。尽管政府的规定有过度规管之嫌疑，但是在“强政府”的情况下，这一要求与规定还是得到了普遍的执行。

(二)“双减”的重构

在此之后，对于补习行业及补习讲师职业更为根本的影响，则主要来自2021年7月的“双减”政策。其中，与补习行业和补习讲师密切相关的政策规定主要包括以下几个方面。一是“各地不再审批新的面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构，现有学科类培训机构统一登记为非营利性机构”；二是“建立培训内容备案与监督制度，制定出台校外培训机构培训材料管理办法，严禁超标超前培训”；三是“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”；四是“培训机构不得高薪挖抢学校教师，从事学科类培训的人员必须具备相应教师资格”。这四个方面，分别涉及补习机构性质、补习课程内容、补习时间及补习讲师资质。

作为一种由市场驱动的、以营利为目的的企业组织，从营利性机构登记为非营利性机构(“营转非”)，从根本上改变了补习机构及补习产品的性质——课外补习由一种私人性质的市场产品和服务逐步接近于类似学校教育的公共产品。尽管课外补习不可能或至少很难转变为完全的公共产品，但是政府对于其价格的限定，使得它在很大程度上脱离了由单一市场掌控的局面。从根本上来看，这是一种从底层对补习行业生态的重构，这也将导致补习机构的盈利空间和利润大大减少。对于补习课程内容和补习时间的限定，进一步加剧了这一重构，使得补习机构不得不走向破产或进行转型。与此相伴随的，则是大量的补习讲师被迫走向失业和再就业。使得局面更为激化的情况还在于，在政府重构教育及补习教育生态的意图下，各地对于相关政策的执行进一步激进化。一些地方政府在政策执行中将课外补习和“扫黑除恶”“扫黄打非”等联系在一起，更是一度引起了巨大的争议。这种不同程度的、或明或暗的“污名化”，使课外补习和补习讲师在教育市场整体转型过程中，被置于巨大的阴影之下。

2022年2月，教育部校外教育培训监管司发布的数据显示，原12.4万个线下补习机构压减到9728个，压减率为92%；原263个线上补习机构压减到34个，压减率为87%；“营转非”完成率达100%。尽管转型后的非营利的补习机构和补习讲师群体以及多样的、不合法的补习活动仍然存在，但是这样一组数据，基本上宣告了由市场驱动的、以补习机构为载体的补习讲师职业的(暂时)消亡。

在压减市场化的补习服务的同时，国家和政府要求主流学校一方面要“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”，另一方面则要“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。这些规定和要求，从需求方面来看，一方面是希望通过提升学校教育教学质量来削减家长和学生对课外补习的需求，另一方面则是希望由主流学校和学校教师来满足家长和学生的需求，实际上是将满足家长和学生教育需求的责任，从补习机构和补习讲师身上转移到主流学校和学校教师身上。从需求的满足方式来看，则是由市场化的方式回归到公共产品的供给方式上。这极大地显现出强有力的中央政府在调解式控制方面所具有的强大力量，即从根本上重构了教育生态和生产—消费格局，重构了消费者的教育需求及其需求的满足方式。

六、不均衡的困境：从“入市”到“出市”

从一个纵向的历史维度来看，任何事物的成长与发展，总是深嵌入彼时的社会政治经济环境中，并随之而变化。补习行业与补习讲师作为一个行业和职业的出现和发展，与改革开放后的教育制度和考试制度的恢复和强化、社会主义市场经济改革、产业结构调整及第三产业的发展等密切相关。自1978年改革开放至今，中国的产业结构发生了巨大的变化。服务业超越传统的农业和工业，成为第一大产业和经济增长的主要动力，同时，也成为吸纳就业的主要渠道。在服务业中，包括补习机构在内的教育培训企业快速崛起，成为拉动就业的新的增长点。2013-2017年，在规模以上服务业中，从事中小学课外补习的企业，营业收入年均增长20.6%，营业利润年均增速高达29.5%。[27]与韩国、中国香港的情况相类似，中国大陆补习行业的快速发展，提供了大量的就业岗位，吸纳了大量的大学毕业生尤其是应届大学毕业生。在过去的二三十年里，中国形成了世界上规模最大的补习产业和补习讲师群体。也正是随着中国补习行业的快速发展及其逐步的规范化，补习讲师作为一项职业，也从最初的模糊混沌状态(如学校教师大量兼职、缺乏法律规制)逐步常态化、正规化，在中国逐渐得到越来越多的认可。尽管相较于学校教师等传统的体制内工作，这种认可仍旧较低。然而，“双减”政策的出台，结束了补习行业的这一发展态势。大量的补习讲师或退出该行业或转入地下，这意味着这一职业在某种程度上再次进入了一种相对的模糊混沌状态。只不过，这种模糊混沌是与严格监管下的公开透明并存的。

课外补习与补习讲师职业的这种遭遇，显示出国家、市场和共同体之间，存在着的巨大的矛盾和冲突。而在社会组织发展相对薄弱的国情下，这种冲突尤其集中体现在国家和市场之间。二者的运转，遵循的是非常不同的逻辑。尽管这些不同的逻辑之间，有协调、协同的可能，但在中国“强政府”的基本国情下，这一逻辑结构无疑仍然表现出由国家和政府逻辑主导的特点。中国的补习讲师大致经历了“市场驱动—共同体自律—国家干预”的发展演变。市场的逐利逻辑在驱动补习讲师产生和发展的同时，也导致问题丛生。共同体的专业逻辑一方面试图对市场的逐利逻辑进行纠偏，另一方面则试图引导、推动补习讲师职业的专业化发展。然而，在国家的强势介入和干预下，这两种逻辑都被压制或打断。三者之间极大的权力不均衡，导致了补习讲师职业发展的根本困境。一方面，共同体的专业逻辑难以压制市场的逐利逻辑而形成良好生态，另一方面，国家的强势同时导致了市场逐利逻辑和共同体专业逻辑的黯淡。由此，补习讲师职业最终在国家的调解式控制下趋于消亡。

从职业与国家之间的关系来看，职业与国家既可能处于一种互相建构的关系中，也可能处于一种互相背离的关系中。前者如民国时期的国家与医生职业——新兴的现代国家和政府需要新兴的医生职业来服务于现代民族国家建设的目标，而医生职业也需要借助国家的力量来确立自己在医疗领域的权威和合法性。[28]而补习讲师与国家之间的关系，无疑属于后者。在国家稳定发展的时期，新兴的、作为广义上的教学职业之一的补习讲师职业，成为第三产业的一部分而吸纳了大量的就业。尽管如此，其对国家主流学校教育的冲击、对民众教育成本的升高以及由此带来的一系列问题(如养育成本的提高加重了“少子化”等)，无疑与国家的合法性、国家的社会经济政策导向有所背离。因此，对于补习行业的治理，就成为必须。其重要性正如教育部校外教育培训监管司所指出的，事关立德树人根本任务、事关国家教育体系根基、事关人民群众小康生活成色。有研究者认为，这是一场“强政府”与“强市场”的正面较量。[19]在笔者看来，尽管中国补习市场的规模是全球最大的，但是相较于政府，则是“大”而不“强”的。因此，这场较量最多算是“强政府”与“大市场”之间的一场较量。这场较量最为直接的后果就是，市场化的、营利导向的、组织化的补习机构和补习讲师职业群体的转型和退出。

从职业发展的历史来看，职业的兴衰存亡是普遍存在的，其中就包括了职业工作进入市场、退出市场及再次进入市场的复杂过程。因此，无论是在性质上还是在程度上，特定职业和工作的“市场化”/“入市”和“去市场化”/“出市”，并不罕见。[29]只是，对于中国的补习讲师而言，其进入市场，是在国家监管的缺乏下，由市场和消费者的需求驱动的。在国家政策的助推下，其竞争对手——学校教师被限制、禁止进入该市场，专门的补习讲师职业的发展进而逐渐达至顶峰。而后又在国家政策的限制下，迅速退出市场。其从“入市”到“出市”的发展，前者是由市场直接驱动的，后者则是由国家政策直接导致的，这显示出中国情境的复杂性。国家与市场之间的矛盾和张力，最终构成了中国补习讲师职业发展与萎缩的两个端点。

回到职业发展最根本的消费者需求层面，权力的根本意图在于重新界定作为消费者的家长和学生的教育需求，并将此种需求的满足方式从市场化的补习行业和补习讲师身上转移到公共性的学校教育和学校教师身上，同时通过“营转非”来最大程度地实现补习行业的去市场化。然而，在补习机构和补习讲师随着政府的“去市场化”政策而大量消失的同时，家长和学生的教育需求和焦虑，却并没有因政策的变化而变化，亦即国家和政府希望重新界定家长和学生的教育需求的目的并未完全实现。在新的政策下，家长和学生的教育需求越来越无法合法地得到满足。因此，各种各样的“住家教师”“众筹私教”等转换了形式的补习以及从地上转入地下的非法补习渐次展开。在整治课外补习的同时，政府要求主流学校提供课后服务。从一个关联职业生态的角度来看，对于学校教师而言，这实际上相当于政府通过政策杠杆强行改变了原先的职业生态，把原先由补习讲师履行的任务重新划分给了学校教师，这会对学校教师及其专业化、自主性等产生何种影响？[30]至少目前来看，在政府财政投入有限的情况下，引发了诸如学校教师工作时间过长、工作负荷过重等一系列新的问题。概括而言，“供给”和“需求”之间的矛盾和张力，尚未得到妥善解决。在这种矛盾和张力下，未来补习机构和补习讲师是否会再次在消费者需求的驱动下“入市”，则有待观察。

注释：

① 本文说所的“中国”，特指中国大陆地区。在与中国台湾、中国香港、中国澳门地区比较时，则具体使用“中国大陆”。

② 补习机构的教学人员或者说补习机构的老师，英文为“tutor”，与“teacher”(教师)并不一样。在日本，tutor 一般翻译为“讲师”；在中国香港，tutor 有“补习导师”“补习讲师”等不同的称谓。本文统一将其翻译为“补习讲师”或“讲师”，以区别于传统意义上的、主流学校的“教师”。不过，在政府政策文本、相关会议、报告等的引用中，本文仍主要采用其原有的说法和称谓。

③ 一般而言，补习机构的授课方式主要包括大班授课、小班教学、一对一辅导和网络在线授课四种。