城乡融合背景下乡村教师专业发展的SWOT分析与策略建构

田兰兰 邢思珍

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目（23YJA880058）

作者简介：田兰兰（1997—），女，河南濮阳人，硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

通信作者：邢思珍（1970—），女，河南南阳人，教授，硕士，研究方向：课程与教学论、教师教育。

摘 要：乡村教师是基础教育的灵魂，是办好乡村教育的关键，其专业发展更是乡村教育提质的重要环节。采用SWOT分析法对城乡融合背景下乡村教师专业发展的优势、劣势、机遇和挑战进行分析，在此基础上提出相应的优化策略：创新外部支持方式，发挥乡村教师发展主体性；优化乡村教师评价方式，明确专业发展的适切取向；明确学校责任，拓宽发展路径。

关键词：乡村教师；专业发展；SWOT

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》强调全面实施乡村振兴战略。实现人才振兴和文化振兴，乡村教育是重要途径，而基础教育是其基点。在城乡融合发展的背景下，如何借助于城市的优势教育资源，促进乡村教师专业发展，提升其专业素养，为乡村振兴提供智力支撑，是摆在我们面前的重要课题。本文借助SWOT分析法（即态势分析法，用于评估组织或项目的内部优势、劣势和外部机会、威胁，帮助其全面系统地了解自身所处的环境和竞争地位），对乡村教师专业发展的自身优势与外部机遇挑战进行梳理与分析，提出城乡融合发展下乡村教师专业发展的优化策略。

一、问题提出与概念界定

（一）问题提出

提高乡村教育质量水平、促进乡村教师专业发展，是落实乡村振兴政策的必然要求。乡村教师是实现中华民族伟大复兴的重要力量，党和国家切实关切乡村教师的长足发展，《乡村教师支持计划（2015年—2020年）》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等文件都明确指出乡村教师对于乡村教育、乡村振兴和建设社会主义现代化强国的重要性。近年来，国内学者围绕乡村教师专业发展进行了广泛的探讨，成果丰富。

具体来说，学界对乡村教师专业发展的研究主要分为两种，一种是在内涵界定方面，如刘桂辉（2022年）认为，乡村教师专业发展指拥有社会和职业双重认同的乡村教师以专业发展目标为导向的主动提升；朱沛雨（2016）认为乡村教师专业发展是指经由职后教育体系，其专业理念与师德内化于心、知识与技能不断成熟，并逐步成长为合格乃至优秀教师的过程。另一种是在其面临的困境与策略研究方面，如李森等（2015）认为乡村教师的性别、教龄、学历、职称等因素在不同程度上影响着教师专业发展；倪嘉敏等（2022）从构成整体论的哲学视角出发审视乡村教师专业发展的取向问题，主张构建“和而不同”的乡村教师专业发展新取向。上述代表性研究深入分析了乡村教师专业发展内涵、面临的困境等，但更多从阻碍发展角度进行研究，缺少对乡村教师自身所具有的特色观照，本文尝试从这一视角切入探讨乡村教师的专业发展。

（二）乡村教师专业发展的内涵

本文中的乡村指不含城区的乡镇一级，乡村学校指乡镇辖区内的公办学校。教师专业发展关注教师成长的动态化过程，主要是指其从掌握专业知识的个体成长为拥有丰富经验教师的长期性过程。因而，乡村教师专业发展是在此基础上经职后教育体系，乡村教师将原有的专业知识与专业技能纳入乡村特定情境，在二者的融会贯通中内化专业信念，从而成为具有乡土情怀的现代优秀教师的过程。

二、城乡融合背景下乡村教师专业发展的SWOT分析

运用SWOT分析法，分析乡村教师专业发展的优势、劣势、机遇与挑战，其分析模型如圖所示：

图1 乡村教师专业发展的SWOT分析

（一）优势

第一，乡土情感的拥有。一方面，从乡村教师自身来讲，他们大多与乡村有着与生俱来的情感联系，这在一定程度上会使他们在工作中投入更多的情感与热情。无论是老教师、年轻教师还是新入职教师，选择教师这一职业并成为乡村教师，既意味着对乡村的热爱，也意味着他们拥有为提升乡村教育质量贡献自己知识力量的使命感与责任感。另一方面，在教育对象方面，乡村学生是教师的最直接关联者，学生是当时的“他们”、是教育的主体，也在接受知识与文化熏陶的过程中自我发展、自我教育。在基础教育阶段，学生需要有根有魂的教育，而这离不开乡村教师在教学过程中所展现的乡土情感及价值引导。

第二，自我专业发展的追求。在新高考、新课程、新课标等一系列新背景下，教师寻求自我专业发展是必然趋势。一方面，乡村教师有很大的发展空间，身处乡村广阔天地，能够充分发挥主观能动性，提升自身的能力与文化素养，向“乡村名师”迈进。另一方面，乡村教师有在其他城市生活的背景，其眼界、思维促使他们在自己的岗位上精益求精，尽己所能为学生提供更好的教育。从长远来看，现阶段的中小学生，在2035、2050年将成为建设社会的重要力量，是担负民族复兴大任的重要一代，他们在基础教育阶段所受到的教育至关重要。总之，乡村教师拥有自我发展的追求，渴望提升教学能力，为乡村学生提供有质量、彰显乡村学校文化价值的教育。

（二）劣势

第一，身份认同感低。身份认同即“我是谁”的问题，包括自我认同与社会认同；前者是自己眼中的“我”，后者则是他人眼中的“我”。因此，身份认同是主体在“自我”和“他我”的基础上进行“我是谁”的身份确认。在“自我”层面，是因为其受教育阶段与乡村生活处于隔离甚至断裂的状态，致使所学的专业知识和专业能力无法与乡村学校生活进行二次重组，导致其对自己的专业身份产生怀疑，自我层面受挫。在“他我”层面，普遍形成的社会共识是乡村教育不如城市教育、乡村教师能力不高。而且，在多数人眼中，职业的社会身价往往由收入的多少来决定，他们认为乡村教师收入低，在乡村工作是没本事的表现。因此，“自我”和“他我”的矛盾纠葛加重了教师的心理负担，影响了乡村教师的身份认同。

第二，价值失衡。一方面是作为乡村“最高文化人”的价值旁落。过去，教师被列为“五尊”之一，格外受人尊崇。在学校里，教师是知识与文化的象征，是知识与道德的权威。现在，随着经济的发展，教师的权威性受到了多方挑战。有调查显示，2019年河南Q县有11.7%的乡村教师月工资不足2 000元，甚至低于不少外出务工人员。这使得很多乡村教师在人际交往中不愿意说出自己的教师身份，在择偶时也面临尴尬局面。另一方面则是育人的价值理想与家长片面追求分数之间的矛盾。现行环境下，分数似乎成为衡量教师能力的主要标准甚至是唯一标准。这种已经内化于家长群体的社会评价标准深刻影响了乡村教师对自身职责的履行，导致其原本持有的教育理念和育人理想为了迎合这种教育内卷不能有效落实。

（三）机遇

第一，国家政策支持。党和国家历来重视乡村教师队伍建设，2015年出台的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，强调在生活待遇、社会保障等方面为乡村教师排忧解难；2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》进一步指出要提高乡村教师生活待遇；2021年《关于加快推进乡村人才振兴的意见》再次提出加强乡村教师队伍建设等；2023年6月，《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》明确提出，要“全面落实乡村教师生活补助政策，强化地方主体责任，完善乡村教师生活补助办法，依据困难程度实行差别化补助”。

第二，教育数字化战略的推进。党的二十大报告指出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。”相关资料显示，当前我国在数字教育方面投入了大量资源，通过建设国家中小学智慧教育平台、智慧教室等，各类学校的数字化硬件建设有了很大改善。同时，国家又通过完善乡村网络体系、保障技术人员供给等支持乡村教育数字建设。可见，教育数字化趋势势不可挡，为提升乡村教师教学能力提供了助力，为促进乡村教师专业发展提供了机遇。

（四）挑战

第一，专业发展城市化取向。在乡村的特定场域中，城市化发展取向背景下形成的知识结构与能力想在乡村学校中落地生根并不容易。一方面，教师原本所具有的职业知识结构短时间内难以在乡村教育环节中找到相应的转化点，教学水平常常会处于上不去、下不来的尴尬境地；另一方面，城市化发展取向背景下，乡村教师在实用主义与功利化价值观的影响下，会不自觉地对城乡之间的工作环境、交通条件、职务评聘和薪资待遇进行对比，由此产生的心理落差极易降低其乡土情感。

第二，乡村教育资源不足。一方面，乡村教师的快速流动使得多数教师不得不承担多门学科的教学工作，甚至是教学任务之外的行政工作，没有多余的精力寻求专业发展的机会与空间；另一方面，由于地理位置和学校规模等原因，乡村学校的教研资源相对薄弱，教师进修机会少，乡村教师处于被动发展的地位。

三、城乡融合背景下乡村教师专业发展的策略建构

（一）创新外部支持方式，发挥乡村教师发展主体性

创新外部支持机制与加强网络建设对乡村教师专业发展的质量提升具有重要意义。第一，增强培训的适切性，确保乡村教师培训内容与实际需求相符合。一方面，在培训方式上，实施专家就地化指导。组织专家真正深入乡村学校与研修机构，甚至深入乡村教师的家庭与课堂，以便进行针对性指导。另一方面，在培训人员上，应将有限的教育培训资源用到真正需要培训的教师身上，减少“专业培训户”现象，让培训真正发挥效用，切实提升乡村教师的技能与素养。第二，提供多渠道发展途径。相关部门之间可加强区域合作，为乡村教师搭建交流平台，如利用虚拟仿真技术，建立乡村教师虚拟教研室，探索跨区域的乡村教师培养模式，促进乡村教师与学科专家之间跨越物理距离的对话，缓解乡村教师在教学方式与专业成长方面资源不足的难题。

（二）优化乡村教师评价方式，明确专业发展的适切取向

充分认识乡村教师的特殊性，合理对待城市取向，立足自身发挥优势。多元化评价乡村教师。第一，创设以需求与学习为导向的乡村教师发展模式，以满足乡村教师需求和促进乡村教师学习为出发点，构建以教育管理、教育技术机构和高校专家等多部门协同合作的支持系统，以提升乡村教师发展质量和效果为目标，构建乡村教师一体化发展体系。建议从任务繁重程度、自主学习能力、钻研教法等多方面评价乡村教师，降低结果性绩效考核比重，让教师充分发挥优势。第二，增加乡村教师表达专业理解的渠道，为他们提供公开表达对专业发展个人观点的机会。充分发挥乡村教师的主体性功能，促进其形成自身的专业发展取向，提升乡村教育质量。

（三）明确学校责任，拓宽发展路径

乡村学校应为教师专业发展提供支持性的学校环境。第一，给予乡村教师相应的专业自主权，减轻其负担，保障其进行专业学习的时间和精力；鼓励乡村教师进行教学分析的反思与实践，为其提升数字化能力提供便利，增加其实践与研究的机会。第二，构建城乡教师互帮互助的体系，在互相尊重与信任的基础上进行学习和分享。可建立城乡学校互助联盟，实现教研小组之间的关键朋友配对，帮助乡村教师在这种互动中更快成长，产生与自身学科相关的新想法。同时也促进城乡教师之间形成共情式理解，使双方在互动中生成一种新的意义建构，促进专业发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL].（2020-08-28）[2021-05-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html.

[2]刘桂辉.乡村教师专业发展的两难困境与破解路径[J].当代教育科学，2022（12）：54-60.

[3]朱沛雨.基于《专业标准》视角的乡村教师专业发展路径研究[J].教育理论与实践，2016，36（8）：34-36.

[4]李森，崔友兴.新型城镇化进程中乡村教师专业发展现状调查研究：基于对川、滇、黔、渝四省市的实证分析[J].教育研究，2015，36（7）：98-107.

[5]倪嘉敏，刘旭东.超越构成整体论：一种审视乡村教师专业发展取向的哲学新视域[J].当代教育科学，2022（10）：55-63.

[6]王慧，刘睿.新中国乡村教师政策的变革、实践困境及优化策略[J].河北师范大学学报（教育科学版），2023，25（5）：35-45.

[7]郝廣龙，黄培森.乡村教师专业发展现代化的向度、困境及其超越[J].当代教育科学，2023（8）：52-60.

[责任编辑：朱松琳]