国内教师评价研究可视化分析：现状与启示

黄广芳 冯亚利 毛江容

收稿日期：20230901

作者简介：

黄广芳（1976），女，湖北十堰人，湖北工业大学外国语学院教授，博士，主要从事外语教学、教师发展及教育哲学研究；

毛江容（1998），女，湖北荆州人，武汉市东西湖区初级中学教师，硕士，主要从事外语教学与教师发展研究。

通信作者：冯亚利（1977），女，陕西眉县人，湖北工业大学外国语学院讲师，硕士，主要从事二语习得、外语教学法及教师发展研究。

*基金项目：国家社会科学基金一般项目“高校外语教师评价素养发展路径研究”（20BYY104）

摘要： 基于CSSCI来源期刊论文为研究对象，对近二十年来国内教师评价研究进行可视化分析，结果显示：近二十年来国内教师评价研究发文量整体增长速度放缓；作者之间和研究机构之间均缺乏合作；研究热点聚焦于评价制度、评价政策、发展性教师评价、教师评价素养等；研究经历了基础、强化、深化三个发展阶段。在反思国内教师评价研究进展的基础上，从强化实证研究、推进校本化特色研究、加强合作研究三个方面提出了未来研究应着力的方向，以期进一步推动国内教师评价研究的理论深化。

关键词： 教师评价； 评价制度； 评价政策； 发展性教师评价; 评价素养

中图分类号： G522; G451

文献标识码： ADOI： 10.3963/j.issn.16716477.2024.01.016

教师评价是“评测和判断教师教育教学工作质量的过程。”[1]教师评价问题历来受到教师、教育管理者和研究者的广泛关注。科学、合理的教师评价可以激发教师专业发展动力、增强职业幸福感、提升教育教学质量。近年来，国家对教师评价愈来愈重视，发布了不少相关文件，其中，《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出“改革教师评价，推进践行教书育人使命”[2]，并从师德师风、教学业绩、科研评价等方面对教师评价改革指明了方向。国内相关研究始于20世纪90年代初，最初基本是介绍国外教师评价制度及其研究进展，从21世纪初才开始面向本土教师评价开展研究。现有研究主要探讨教师评价的模式、制度、政策等，积累了较为丰硕的成果。有部分学者对国内教师评价研究进行综述，但主要分析某一群体的教师评价研究，如中小学教师评价[3]和高职院校体育教师评价[4]等。也有学者对教师评价这一大的主题进行综述[5]，但也仅聚焦于教师评价的热点主题分析。鉴于此，本研究利用可视化信息技术对国内近20年来（2000－2020年）发表在CSSCI来源期刊上的论文进行梳理与分析，以探寻教师评价研究的总体发展趋势与前沿动态，为进一步深化我国教师评价研究、推动我国教师评价制度的深化发展提供参考。

本研究论文数据主要来自中国知网全文数据库。为保证数据的全面性和可靠性，我们利用“高级检索”功能，把关键词设定为“教师评价”，并将检索时间设置为2000-2020年，期刊来源设置为CSSCI，对检索结果按照“相关度”进行排列，一共检索了329条数据。排除CSSCI扩展版文献、重复文献、会议通知后，最终获得了298篇CSSCI来源期刊文献，作为论文分析的有效样本。在此基础上，研究借助CiteSpace5.8R1软件对这些文献进行可视化图谱分析，主要包括发文趋势、发文作者及合作关系、研究机构分布及合作关系、热点主题、前沿演进等方面，并绘制信息图谱，系统分析教师评价研究的进展和演变趋势。

一、 国内教师评价的研究现状

（一） 教师评价研究的发文趋势

年度发文数量是评估教师评价研究发展趋势的重要依据。依据年发文量分布状况绘制文献发表分布曲线，可以清晰呈现该领域的研究现状并预测其未来发文趋势。如图1所示，20年来，教师评价核心研究成果总体发文量不多，年均14.2篇。2000年至2005年为快速增长阶段，从2000年的1篇增加到2005年的22篇，出现了第一个小高峰，年均增加3.7篇，总体呈爬坡式增长。这期间，国务院、教育部在1999年、2001年、2003年相继颁布了《面向21世纪教育振兴计划》《基础教育改革》《2003-2007教育振兴行动计划》等多部重要文件，引发了学界对教育和教师研究问题的高度关注，一定程度上推动了教师评价研究和成果发表。2006年至2012年发文量几乎呈线性下降—上升—下降的波动状态，在2010年出现了发文量第二个小高峰。这一阶段，年均发文量18.2篇，超过了总体发文量的平均水平，说明学界对教师评价问题的关注度持续增高。2013年至今为平稳波动阶段，年均发文量14.4篇且每隔1年上下波動一次。2018年，教育部颁布了《高等学校本科教学质量国家标准》，在学界引起较大反响，也对教师评价提出了新要求。随即，2019年教师评价发文量出现了一个小高峰后又有所下降。当前，我国对教师的重视度只增不减。因此，我们认为未来学界对于教师评价的研究势头依然较强，成果数量仍将有可能呈波浪式变化。

（二） 发文作者及其合作关系

分析作者发文情况，可以发现教师评价领域的高产作者以及作者间的合作情况。将Node Type设定为作者（author），时间跨度设置为2000—2020，时间切片为一年，运行CiteSpace，获得了作者共现图谱（见图2）。同时，对可视化结果进行统计后可以看出，发文频次位于前三的作者发文情况见表1，其中，沈红和王斌华两位学者发文各8篇，排名第一；其次为曹如军等学者发文各4篇，而许晓东等其他6位学者发文量均为3篇。在图2中，节点之间的连线和密度反映了作者之间的合作关系。以侯定凯为首的几位作者之间有过多人合作关系，董国永、王健等四位学者之间曾经有过合作关系，而其他的合作均为两人合作关系。图谱呈现出作者之间的网络连线比较零散，合作网络密度较低（Density=0.0044）。这说明，该研究领域的作者之间合作少且规模小，远未形成稳定的合作研究团队。

（三） 研究机构分布及其合作关系

分析研究机构，可以从整体上了解教师评价研究力量的分布情况和机构间的合作情况。表2显示，研究机构发文量位居前三的依次为华中科技大学教育科学研究院、华东师范大学课程与教学研究所、淮阴师范学院教育科学学院等。从研究机构分布情况来看，国内教师评价领域的研究力量分布不均匀，中坚力量集中于华中、华东地区，武汉和上海两地为研究重镇。从机构发文量来看，华中科技大学教育科学研究院成为发文量（8篇）最多的研究机构，学者沈红引领了该机构的教师评价研究；华东师范大学课程与教学研究所的发文量（7篇）次之，王斌华学者为该研究所做出了突出贡献；淮阴师范学院教育科学

院位列第三，发文量为4篇。可见，国内高校教育院系与师范类高校是现阶段教师评价研究领域的主力。如图3所示，除东北师范大学教育科学学院外，其他各机构内部合作较普遍。然而，在跨机构研究方面，各研究机构之间分布零散（E=0），没有形成聚类，说明该领域的核心研究基本为独立研究，研究机构间缺乏合作或尚未形成合作关系。

（四） 热点主题

热点主题在图谱中是由频次和中心性高的关键词来体现，如图4所示（聚类大于10的关键词）。基于图4，在Cluster Explorer中采用LLR的算法，得到关键词共现网络聚类表3。

图4中可见教师评价、大学教师评价、教师专业标准等9个聚类标签，反映了我国教师评价领域的研究热点。图4中关键词重叠在一个色块内意为研究内容有重叠。图4和表3显示，很多关键词聚类的版块有重叠，表明各聚类研究内容存在相互交叉现象。综合来看，国内教师评价研究有以下4个热点主题。

1.教师评价制度

该热点主题共现标识词有美国、中小学教师、主体地位、高等学校教师、教师评价指标、评价指标。教师评价制度是教师评价的重要基石，也是评价活动实施与改革的重要内容和方法[6]。因此，建立科学的教师评价制度既能引导教师对教育教学活动进行自我调控和完善，也能推动学校教学管理制度化、规范化。有关教师评价制度研究，学者们主要以理论研究为主、实证研究为辅，研究对象由基础教育为主逐步转向基础教育和高等教育并重的趋势，集中探讨了国外教师评价制度的发展及特点，以及我国教师评价制度的发展趋势、现存问题及解决措施等。教师评价制度受不同国家、地域、教育语境等影响，呈现出不同的发展路径及特点。对此，学者们重点探讨了英国[7]、美国[8]、日本[9]等教育发达国家基础教育阶段教师评价制度的模式、进展及改革措施，部分研究涉及到国外某所高校教师评价制度[10]或教师评价制度的整体分析[11]。国外教师评价制度采取的分类与同行评价等做法为国内教师评价制度改革提供了参照。良好的制度设计思路可以确保评价实施的可行性。有学者探讨了评价制度设计应遵循的思路，即直面教师的各种需要、关注教师的精神诉求、处理好外部制度与教师自主的关系、正视实践中遇到的各种问题[12]。还有学者指出现行的教师评价制度设计容易出现“物化”逻辑思路，因而在设计制度时要有清晰的边界意识、增强评价过程的民主性等[13]。因此，若要完善评价制度，必须直面现存制度的不足之处。研究发现，当前中小学教师评价制度主要存在评价目的失当、评价内容不够全面、评价方法忽视质性研究法等缺陷[14]，而大学教师评价制度存在过度追求量化指标现象[15]等诸多问题，从而导致教师对评价制度的满意度普遍不高。为有效避免或解决这些问题，教师评价制度在设计中应凸显教师在评价中的主体地位、构建多主体的评价参与协调机制[16]。可见，我国学者对教师评价制度进行了多层面而又深入的理论探讨，实证研究相对缺乏。因此，后续研究应多开展实证研究，以便清晰把握教师评价制度发展现状及其现实困境。

2.教师评价政策

该热点主题共现标识词有价值导向、显性知识、形成性评价、oecd、高等教学质量。教师评价政策引领着教师专业发展的走向和进程。学界对教师评价政策的研究重点集中在两个方面：一是对国外教师评价政策的研究，其主要分析了国外评价政策的现状、方案、实施结果、存在的问题等。柳淑晶对韩国中小学教师评价政策的调整进行研究后发现，现行教师评价政策忽视了教师能力提高的问题，使评价流于形式[17]。孙翠香和范国睿以美国中西部教师评价政策为例进行分析后发现，美国教师评价政策在价值取向上重工具性功能而轻人的发展功能，而在内容体系上也存在不均衡现象[18]。刘之远和沈红对英国研究型大学教师评价政策改革进行研究后，从价值导向、指标体系、協调机制等方面提出了完善我国大学教师评价政策的建议[19]。二是对本土教师评价政策的分析，重点探讨了评价政策的具体做法、问题及对策。郭靖等几位学者对我国教师评价政策进行分析后发现，省域教师评价政策体现出“重视中央政策落实、重优秀人才选拔培养和教育教学效能评价”[20]的趋势。张忠山研究后发现，区域教师评价政策存在制定随意性较大、政策透明度不高、对政策的宣传学习还不够等问题[21]。对此，一些学者提出教师评价在政策方面应平衡中央与地方的管理、协调改进与问责、统一教师发展阶段与评价方式[22]。总体而言，学者们对国内外教师评价政策进行了多维解读与分析，开展了部分调查研究，在一定程度上为我国日后教师评价政策的发展指明了方向。后续可多开展跟踪研究，深度观察与分析教师评价政策的具体实施及效果，以便为政策调整提供更为合理的现实依据。

3.发展性教师评价

该热点主题共现标识词有发展性、发展性评价、形成性评价、权变理论、人本化、管理与发展。发展性教师评价，是相对于奖惩性教师评价而言的，自20世纪80年代开始在英国等一些发达国家得以推行，后由王斌华出版著作《发展性教师评价》（1998）[23]而正式引入国内教育界。有关该主题的核心研究主要是介绍和分析了发展性教师评价的缘起、内涵、特征等，仅有少数学者[24]开展了案例研究。发展性教师评价本质上是一种形成性评价，是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标[25]。研究发现，国外发展性教师评价的发展趋势体现在四个方面，即突出教师的评价主体地位、平衡业绩评价和发展性评价间的关系、将明确的评价标准与个体化评价结合、强化评价中与教师的交流及其参与度[26]。学者们对发展性教师评价特征进行了多维分析，其中具有代表性的为“五特征说”和“六特征说”。周燕萍认为发展性教师评价体现出五个方面的特征，即评价目的的发展性、评价组织的主体性、评价内容的全面性、评价方法的多样性、评价效果的内部导向性[27]。吴天武则认为发展性教师评价具有六个方面的特征，即以教师的专业发展为评价目的、在评价目标上具有层次性和区分性、以面向未来为评价方向、以激发教师内在动机为评价动力、在评价的主客体关系上强调合作、在评价结果的处理上重发展轻奖惩[28]。在此基础上，王斌华从目的、功能、类型、主体、结果五个方面系统对比了发展性教师评价与奖惩性教师评价的不同[29]，进一步揭示了发展性教师评价所具有的深度关注教师个体与组织需求间的平衡发展等突出特征。当前，我国发展性教师评价还存在定位偏差、标准不科学、方法过于简单、评价反馈与沟通不到位等诸多问题。因此，我们应该从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面建构一个完整的评价体系[30]。综上，学者们对发展性教师评价进行了卓有成效的分析与总结，共时研究相对较多，缺乏实际应用方面的案例研究。

4.教师评价素养

该热点主题共现标识词有教师专业标准、教师专业发展、教育管理、建构主义、提升策略。教师评价素养是影响教师教育教学质量的因素之一，也是评价教师教学成效的一个重要观测点。学者们主要从内涵界定、素养框架、发展现状、提升策略等方面对其进行深入研究。王少非认为，教师评价素养是指“教师应拥有的关于评价活动诸领域的知识、技能、能力以及理念”，应包括理解评价、明确成就期望、运用适当的评价方式、适当地解释和运用评价结果[31]四个层面。郑东辉从评价素养是什么、教师需要怎么样的评价素养、如何发展评价素养三个方面对美国教师评价素养研究进行了系统梳理，建议国内教师评价素养发展应处理好评价素养与专业素养、评价与教学以及教师评价素养与学生学业成就[32]这三对关系。教师评价素养是教师专业素养的一个重要组成部分[33]，因此提升教师评价素养至关重要。赵雪晶以听评课为例，分析了教师评价素养缺失的原因，指出学校需协同教师设计“听评课观测表”，加大教师之间的互助合作，给教师对比呈现改进前后的教学与评价“证据”[34]。周淑琪以澳大利亚等外国的教师专业标准为素材进行分析，提出了提升教师评价素养的举措，即制定针对性的表现标准、实行一体化的教师教育、开展教学研究与课堂实践[35]。盛晓慧从宏观层面上为教师提升评价素养给出了建议，即“要清晰界定外语教师的评价素养，构建外语评价的质量标准，充分提供相关学习材料，提供多样的外语评价实践机会”[36]。学界对教师评价素养的研究，既有理论分析又有现状调研，并开始关注课堂教学评价实践的开展情况，为建构本土化评价素养框架与发展路径提供了思考。

5.研究前沿演进

对研究前沿进行分析，可以掌握教师评价领域的最新研究进展，预测其发展趋势。在图4的基础上，对突现词进行分析，最终获取具有较高突现值的15个节点突现词（如图5所示）。经综合分析，教师评价研究前沿可以分三个阶段进行探讨（见图5中虚线）。

其一，基础研究阶段。2000年至2007年为教师评价的基础研究阶段。早期研究前沿主要聚焦教师评价的理念和制度特征及其应用，集中探讨了发展性教师评价和奖惩性教师评价两种制度且多以高校教师为对象。学界的研究视角从奖惩性教师评价转向发展性教师评价，在对比分析的基础上深度解读发展性教师评价制度的理念、内涵特征、应用前景等，为后续研究与应用指明了方向。张渝指出，发展性教师评价的评价方法和评方式紧扣高等教育发展的规律，紧紧围绕着人本主义的思想，能够充分发挥教师在评价中的主体性地位[37]。因此，在实践中，应充分利用两种评价制度的优势，在合理发挥奖惩性评价“奖优惩劣”的作用基础上，有效实施发展性教师评价，一定程度上能够解决教师评价中评价主体地位得不到保障等诸多评价问题。

其二，强化研究阶段。强化研究阶段为2008年至2013年。该阶段研究从关注教师评价的理念和制度分析到关注“人”的发展，即如何把教师评价落到实处以促进教师发展。此阶段研究可概括为两个维度：一是涉及管理部门与决策者的维度。学者们从评价目的的确定、评价标准的设定、评价指标的构建、评价方法等方面深度分析当前教师评价体系存在的不足以及原因等。研究认为，主管部门应紧密结合现实教育教学需求，积极探索科学的学术评价标准和方式[38]，深度关注教师个人发展所需。二是基于教师个人的维度。研究者探讨了教师评价制度对教师个人专业发展的影响。科学的教师评价制度能够激发教师的专业热情、坚定教师专业信念、完善专业知能[39]，因而是促进教师专业发展的关键。这一阶段研究呈现从宏观、抽象的研究走向微观、具体的研究这一发展趋势，并且研究着眼于教育系统内部，尤其关注教师和学校管理者。

其三，深化研究阶段。2014年至2020年为教师评价深化研究阶段。学界对于教师评价的研究开始紧扣时代大背景，主要从教师发展与绩效管理角度探讨教师评价工作的成效。《关于深化高校教师考核评价制度改革的指導意见》中明确指出，完善科研成果转化业绩的考核，主要考察实施科研成果转化的绩效，还必须将教师专业发展纳入考核评价体系中[40]。该指导意见的颁布一定程度上促使学界将视线转至教师评价与绩效管理、教师发展的联动等方面的细化研究。有学者指出，现行的教师评价产生了削弱教师内在动机、滋生短视思维、压力与动力转换机制失效等问题[41]。对此，学校要树立战略性绩效管理理念、营造良好的学校文化氛围、制定科学的教师绩效评价方法、正确处理好教师绩效评价中的各种关系[42]。因此，科学合理的教师评价应以促进教师发展为目的，丰富评价主体和评价内容、关注教师的个体差异、明确评价标准，不断推进校本化机制改革。

三、 新时代国内教师评价研究的启示

近20年来，我国有关教师评价方面的核心研究逐步从宏观走向微观，成果日趋增多，凸显了三个方面的特点：一是整体发文量呈波浪式缓慢增长趋势，国内教师评价研究进入沉淀期；二是研究者之间合作不多，研究机构之间合作尚未起步，国内教师评价研究还未形成良好的合作态势；三是研究热点主要围绕教师评价制度、评价政策、发展性教师评价等展开，并且高校教师和教师评价制度与政策研究从当初至当前仍是较大关注主题。国内教师评价研究大致经历了基础、强化、深化三个研究阶段，从最初的理念与制度解读到当前的评价实践成效研究，逐步深化。为进一步深化教师评价研究，未来可以从以下三个方面加以推进。

（一） 关注实际教学语境，强化实证研究

现有研究多以理论思辨为主，仅有少数研究开展了一定范围的调研，总体上非常缺乏诸如教师评价制度的建立、评价政策的实施、评价效果的反馈等面向实际教学语境的研究。许多研究对我国现有教师评价的现状及存在的问题等都有探讨，但大多基于经验总结或个人思考，缺乏现实依据和深度。教师评价涉及到教师的教学质量与学生的学业成绩等有关教与学的各个方面，因此，未来研究应在深化现有理论研究的基础上，将教师评价与一线教学相结合，深入实际教育教学语境、倾听教师的教学“心声”与学习者的学习“心声”，开展基于教师、学生、专家等多视角、多层次的大规模调研，为改革与完善教师评价制度提出切实可行的建议。同时，在实证研究中，可整合利用质性与量化研究、比较与对比研究、共时与历时研究等多元方法，采取问卷调查、课堂观摩、深度访谈等多种方式收集数据，促使多源数据融合[43]，有利于系统分析教师评价发展中存在的现实困境，为提升教师评价成效提供更加丰富的现实依据。

（二） 推进教师评价的校本化特色研究

现有部分研究借鉴国外教师评价改革与发展经验提出了我国教师评价改革的本土化建议，但这些建议整体上比较宏观且缺乏实际依据。也有部分研究对我国中小学等某一阶段的一所或多所学校的教师评价政策的实施进行了一定规模的调研，但研究所涉及到的学校类型、层次、地域等非常有限，因而研究结论的代表性值得思考。众所周知，受地域、教育阶段、学校类型等多种因素影响，没有一种教师评价能够契合所有学校。因而，关注各校教师评价政策、推进教师评价的校本化特色研究，显得非常必要和重要。鉴于此，今后学者们可采取历时研究法，跟踪了解某一所或某一类学校的评价制度、政策、实施等的变化发展情况，以便根据具体实践动态调整教师评价内容和方法等，不断完善其教师评价体系的校本化特色实践。同时，学者们也可采取协作式行动研究，集中优势力量挖掘教师评价政策在校本化发展过程中涌现的优秀案例，为教师评价的校本化发展提供多维、真实的数据和参照。

（三） 加强合作研究，构建学术共同体

核心学者和研究机构在推动某个领域的研究方面具有重要的引领与示范作用。学者之间多开展学术交流，有利于分享学术智慧、及时了解所在领域的研究动向、共同探讨和解决一些复杂的学术问题。研究机构之间多合作，则可以共享学术资源与平台、深入推进某一领域合作研究甚至可共同开发新的研究课题。反观教师评价研究领域，尽管发文量较多的作者之间开始出现零星的多人或两人合作情况，发文数量较高的研究机构在内部也存在一定的合作关系，但整体上作者之间合作频次低、跨机构之间的合作几乎还未起步。因此，今后学者之间以及研究机构之间可以借助专题研讨、学术会议、项目研究等多种渠道，加强学术思想的交流，集中优势学术资源开展深度合作，共同推进教师评价研究的发展。为此，院校、机构管理者则应积极为学者之间、机构之间合作创造有利条件，开展多层次的学术活动，营造良好的学术交流生态，构建核心学术共同体。

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