构建大单元教学框架，落实语文要素

宋翠钦

［摘 要］统编语文教材在每个单元都设置了语文要素，彻底扭转了传统语文教学中语言训练点杂乱无序、模糊不清的尴尬。基于语文新课标所倡导的大单元教学理念，教师应悉心研读教材，把握编者意图，在解读要素中明确单元教学方向，在梳理联系中确立单元教学基础，在精准解读中构建单元教学板块，在整体规划中落实单元语文要素。

［关键词］大单元理念；语文要素；明确方向；确立基础；构建板块

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）10-0073-03

统编语文教材中的语文要素包含了必备的语文知识、基本的语文能力、匹配的学习策略和良好的学习习惯等内容。依照统编语文教材整体性、层级性的编排原则，每个单元的人文主题和语文要素都覆盖了整个单元，而并非单纯指向某一篇课文。这就与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导的大单元整体教学的理念不谋而合。为此，教师需要转变传统教学理念，将语文要素的落实从单篇课文扩展到整个单元，在全面理解、整体规划的视角下，遵循单元编排的整体原则，借助教材中的教学资源，有效落实语文要素，助力学生语文关键能力的发展。

统编语文教材六年级上册第四单元是一个典型的小说单元，语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”“发挥想象，创编生活故事”。笔者以这个单元为例，谈一谈如何构建大单元教学框架，全面落实语文要素。

一、把握编者意图，在解读要素中明确单元教学方向

统编语文教材中语文要素一般都集中呈现在单元导语页中，以简洁而准确的语言加以描述。受到自身认知能力和理解能力的限制，很多学生并不能准确洞察语文要素的内涵，因此在学习中常常会出现偏差。作为课堂教学主导者的教师，应该运用自身的专业知识，紧扣语文要素中的每一个关键词语，准确把握语文要素的具体要求和丰富内涵，充分关注要素之间的本质联系，准确而全面地洞察编者设定这一要素的具体用意。只有真正从理解的角度把握语文要素，才能真正将语文要素转化为学生的语文能力。

小说于六年级学生而言并不陌生，他们在之前的学习中已经接触到了一定数量的小说，如四年级下册的《小英雄雨来（节选）》、五年级下册的《跳水》，以及五年级下册第二单元的中国古典名著等。学生对小说文体特点已经有了一个整体的了解，对小说以塑造生动的人物形象为中心这一特点，也有了较为清晰的把握。但专门利用一个单元来集中展现不同国家的小说，在统编语文教材中还属首次。因此，在落实六年级上册第四单元的语文要素时，教师要求学生在阅读时充分关注情节、环境，感受人物形象，这正是小说文体的关键要素。在小说创作过程中，人物形象的刻画是作者的首要任务，也是中心任务，但刻画人物形象需要借助曲折而生动的情节来达成，作者常常有意识地将人物置放在特定的情节中，通过人物在特定背景中的言行表现来展现人物特点。同时，小说中的环境是人物在具体情节下活动空间和背景的整体体现，小说情节中包含着环境，环境里蕴藏着情节，情节和环境又为人物个性的展现提供了支撑，三者之间相辅相成、彼此联系、密不可分。在细读语文要素的过程中，我们发现这个单元语文要素的关键词是“关注”和“感受”。这就体现了编者对具体学情的准确把握。

基于单元语文要素定位，教师不仅要带领学生对单元课文进行深入解读，还要带领学生从文体论的角度对小说的文体特征进行深入研究，甚至需要引导学生温习与小说有关的文学知识，以便准确、全面地把握该单元课文的丰富内涵，为落实语文要素奠基。

二、悉心研读教材，在梳理联系中确立单元教学基础

编者在编排语文要素时并没有希冀一蹴而就，而是在整个单元中设置了落实语文要素的路径，体现出单元整体性和鲜明的层级性。因此，以单元为抓手落实语文要素，教师就不能仅仅在教学前对语文要素进行研究与解读，还要将解读的视野拓展到单元的每一篇课文和相应的助学系统中，寻找与单元语文要素相关的着力点，在串联和整合着力点的过程中，明晰编者的根本用意，为落实语文要素规划出一条清晰的路径。笔者以这个单元精读课文的课后习题和略读课文的导读提示这两个助学系统为例，谈谈自己的解读和发现。

对单元的首篇精读课文《桥》，编者设置了这样的课后习题：（1）这篇小说写了一位怎样的老支书？找出写老支书动作、语言、神态的句子，结合相关情节说说你的理解。（2）画出描写雨、洪水和桥的句子读一读。再联系老支书在洪水中的表现，说说这些描写对表现人物的作用。（3）小说最后才点明老支书和小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处。

很明显，这篇课文的三道课后习题，分别将学生的思维关注点聚焦在了小说的人物、情节、环境三个不同的维度上，与单元要素形成了一一对应关系，是关注语文要素、落实语文要素的具体体现。依照这样的视角，再来解读第二篇精读课文《穷人》的课后习题，就不难发现编者仍旧从人物、情节、环境三个维度进行训练，但与前一篇课文的标准相比有了较明显的转变，并不是在同一层次上的机械重复，而是将更多的自主权利交还给了学生，旨在引领学生借助从首篇精读课文中习得的经验自主完成习题，进一步巩固学生对小说文体的认知，体现了由浅入深的训练原则。而在略读课文《金色的鱼钩》中，编者在导读提示中则提出进一步的要求：一是让学生在整体把握课文内容的基础上，说一说从小说中感受到了一位怎样的老班长，将学生的思维认知引向对人物形象的体会上；二是要求学生找出描写人物对话和心理的语句读一读，与同学交流这些描写对刻画老班长有什么作用。这无疑是在精读课文教学的基础上，利用略读课文，给学生重新开辟了一个广阔的知识升值空间，体现了单元教学从扶到放的原则，以及“了解語文要素—落实语文要素—迁移语文要素”的单元整体教学路径，有助于提升学生的阅读能力和语文核心素养。

三、把握单元资源，在精准解读中构建单元教学板块

【板块一】激活经验，顺势导入。语文教学倡导“文体在左，学情在右”。统编语文教材在单元编排上，呈现出鲜明的类群化特点，将具有相同主题、意蕴和表达特征的文本聚合在一起，形成了较为鲜明的文体意识。因此，教师需要在教学单元中，充分关联学生前期的学习经验，在学生原有的认知基础上，激活他们的原始储备。小学六年级的学生已经对小说较为了解，教师不妨引导学生回顾阅读小说的整体感受，梳理小说的基本要素，巧妙地将学生的认知思维聚焦在小说文体的阅读状态中，自然导入本单元的学习。

【板块二】借助导语，统摄单元。六年级学生已经具备了一定的语文学习能力和意识，学习的主动性也有了较为长足的发展。教师无须像在低年级一样，有意创设情境来激发学生的学习兴趣，而是可以让学生借助单元导语页中的人文主题和语文要素，明确单元提出的具体学习要求。入选统编语文教材的文本都是文质兼备的典范之作，不仅拥有深刻的主题思想，还蕴藏着丰富的语言训练价值，值得学生深入品析。但在有限的教学时间内，根本不可能将所有教学价值都落实到位。这就意味着单元中的课文必须服从单元教学的需要，而借助单元导语页中的人文主题和语文要素，就可以明确地从丰富的教学资源中选取教学所需内容，在删繁就简中定位单元核心教学目标。语文新课标倡导“素养导向”的教学理念，并将其与“教—学—评”一体化关联。在单元教学之前，借助单元导语页，明确单元学习的整体规划，能为学生进行单元视角下的深度学习提供方向。

【板块三】深入单篇，统整落实。教师要依照教材编排的基本体系，逐篇落实语文要素，做到有序教学。统编语文教材设定了从精读课文到略读课文，再到整本书阅读“三位一体”的编排模式，不同类型的课文有不同的教学侧重点。比如，首篇精读课文，重在厘清文本与语文要素之间的关系，紧扣语文要素内涵，指向对语文学习策略的领悟与感知；第二篇精读课文，则是在原有学习的基础上为学生搭建迁移运用的平臺；而最后的略读课文，则对学生完全放手，旨在搭建平台，为巩固学生的认知提供渠道。整个单元的教学编排，从读到写，从简单到丰富，依照严谨的逻辑顺序呈现。教师不仅要精准解读教材编者的匠心独运，依照教材顺序逐步推进教学，还要科学合理地处理好单元语文要素和其他教学要求之间的关系。每一篇课文所蕴含的训练点是多维的，并不是单一的，语文教学也不能完全陷入唯语文要素马首是瞻的泥潭中。这就需要教师处理好重要目标和整体目标之间的内在联系，在积极落实语文要素的同时，适当兼顾其他教学价值点，将识字写字、言语理解、表达方法、主题内涵、情感思想等不同的价值点，都纳入整体教学目标中，关注文中其他极具特色的教学训练点。比如，《桥》这一课，作者很善于运用短促有力的语句来营造紧张、危急的氛围。教师可以将这一内容作为体会环境描写作用的有机组成部分，引导学生在深入感知、联系对比中，感受这些短促有力的语句的独特表达魅力。

四、细化教学环节，在整体规划中落实单元语文要素

有了前期板块的深入解读和整体的活动板块规划，教师还需要进一步聚焦教学环节，将语文要素与单元教学的整体规划有机融合，在不断聚焦和实践的过程中，借助课堂练习，巧妙落实语文要素。笔者以这个单元中《桥》这篇经典的微型小说为例，谈一谈基于单元整体视角和活动规划的具体教学环节设置。

首先，借助语文要素，精准导航，引入新课。在教学中，教师可以借助单元导语页揭示课文题目，并联系小说这一独特的体裁，组织学生对单元课文进行整体质疑。

比如，《桥》这篇课文貌似在讲一个事物，作者究竟会怎样写桥，又会刻画一个怎样的人物呢？这篇小说主要描写了怎样的情节，与桥又有着怎样的联系呢？在叙述情节的过程中，作者可能会专注于哪些类型的环境描写呢？……这样的导入充分体现了单元首篇精读课文的重要地位。教师巧妙地连接单元语文要素，引领学生紧扣小说的人物、情节、环境这三大要素，将单元语文要素的解读直接引入课文的学习中，实现了单元整体教学与单独篇章教学的无缝对接。

其次，组织学生进行文本内容的整体初读。学生对文本的阅读一般依循着先从整体入手，再局部深入，最后回归整体的认知规律。如果缺乏对整体的初读把握，任何对课文具体语段的深入解读，都会让学生的思维陷入“只见树木，不见森林”的认知尴尬中。因此，教师在组织学生阅读小说文本时，可以紧扣学生对课题的质疑，激发他们内在的好奇心和求知欲，使之形成阅读的基本动力，并顺势引导学生走进文本当中，从整体上把握小说所描写的人物特点、情节内容和环境类型，为后续紧扣文体展开针对性教学奠定基础。

在后续的精读品味环节，教师可以从感受小说所刻画的人物这一基本任务入手，聚焦描写老支书动作、语言、神态的语句，引导学生紧扣关键词句，交流自己对老支书这一人物的阅读感受，体会环境描写在刻画人物时所起到的衬托作用。同时，作为典型的文学类作品，通过有感情地朗读小说，学生能够深入思考、深刻体悟、完成鉴赏。因此，在学生形成自身阅读感知的基础上，教师可借助整体的朗读指导，将学生的情感、思维、身心都浸润在文学性文本的语言之中，使课堂形成有效磁场，推动学生深入学习，从而达成文本语言与学生思维高度融合的教学效果。

语文要素是突破核心素养教学瓶颈、引领学生能力发展的重要载体。教师要充分把握统编语文教材中语文要素设置的初衷，深入解读语文要素与语文新课标所倡导的“素养导向”理念之间的内在关系，将语文要素作为落实语文课程“立德树人”这一根本任务的重要抓手，深入把握语文要素在语文教学过程中所起的作用，从而使语文要素真正变成学生的语文能力，推动学生语文核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 任新娟.“快乐读书吧”，让整本书阅读快乐前行[J].小学教学参考，2020（28）：59-60.

[2] 孙超.提高小学语文阅读教学效率的方法[J].江西教育，2016（36）：56.

（责编 刘宇帆）