新时代乡村教师“边际人”困境的突破路径

*该文为国家外汇管理局委托课题“中国城乡义务教育差距问题研究”（2021-2024）的阶段性研究成果

随着乡村振兴战略的推进，新时代乡村教师日益成为乡村教师队伍中的重要组成部分，为一支高质量的乡村教师队伍注入活力，对这一教师群体在乡村的适应和发展问题展开研究也更具有现实意义。当前学者主要围绕新时代乡村教师的适应性问题的表现、影响因素和改进策略等不同角度展开了研究。构建“边际人”框架益于发现新时代乡村教师适应和发展中的边际性困惑，具体表现为城乡文化的冲突、传统与现代的对峙以及理想与现实的落差。其中，文化交融、社会转型以及经济等因素是根本原因。新时代乡村教师身处“传统—现代”连续体上，提升教师的适应性，需要个体自主性与外在结构改善相结合，前者注重激发提升新时代乡村教师适应性的意识、知识和行动，后者致力于改善新时代乡村教师日常工作和生活的多维社会支持体系。

乡村教师发展；“边际人”困境；城乡文化

封鹆.新时代乡村教师“边际人”困境的突破路径[J].教学与管理，2024（15）：50-54.

我国“普九”任务完成之后，教育最大的发展不平衡，是城乡教育发展不平衡；教育最大的发展不充分，是乡村教育发展不充分。发展乡村教育，教师是关键，在“后中师时代”，为造就一支相对稳定、扎根乡村的教师队伍，各级政府大力推进“特岗计划”“公费师范生计划”“三支一扶计划”“硕师计划”等多项计划，我国新时代乡村教师队伍“下得去”通道已基本打通，缓解了乡村教师紧缺和结构性矛盾，实现了义务教育“面”的基本普及。

作为乡村振兴的中流砥柱，新时代乡村教师队伍建设已成为全社会高度关注的重要问题。新时代乡村教师特指改革开放之后出生，成长于城市的80、90后，也称为“城市型”或“候鸟型”乡村教师。虽然乡村环境和教育体制总体比较合理且在不断优化，但部分新时代乡村教师也存在着适应性不足、职业倦怠、满意度低、流失率高等问题。据统计在2010-2017年期间，我国乡村教师数量从472.95万人降为249.23万人，而受过良好高等教育的新时代乡村教师流失现象更为突出严峻[1]；由于照顾不了家庭、距离远、吃住行条件差等使得乡村教师产生不满情绪[2]；有学者通过调查发现31%的受访者有不同程度的离职意向[3]；也有研究认为到新的环境会打破教师的归属感和依赖感[4]，且“城市型”乡村教师对自身身份认同持明显消极情绪[5]。分析这一现象的原因时，已有研究多从教师[6]、组织[7]、环境[8]三方面进行解释。要提升新时代乡村教师群体的适应性，充分发挥其优势，其一，乡村教师要充分发挥个体主观能动作用，变个体发展为共同体角色分配后的协同发展[9]；其二，在组织层面要不断完善，创新乡村教师配置管理模式，多方联动建立健全保障机制[10]；其三，在政策层面要不断发挥政策功能的引领性作用和政策效能的获益式体验，满足乡村教师的发展需要[11]。

纵观当前的研究，学者已经从不同视角展开论述，如从适应性问题表现、影响因素和改进策略等角度展开研究，但忽视以教师为出发点探究如何基于自主性去适应变化，突破边际感。“边际人”理论审视因历时和共时的冲突导致的边际性二元人格，转向宏观社会背景，重新对新时代乡村教师不适应的表征和原因予以系统化分析，对乡村教师“留得住”具有重要的价值。

一、新时代乡村教师“边际人”分析框架

“边际人”概念源于德国社会学家乔治·齐美尔于1908年提出的“陌生人（stranger）”，由美国著名社会学家罗伯特·E·帕克于1928年正式提出，指出“边际人”产生自两种不同的生活情境，是处于两种社会、两类文化、两个群体的一种新型人格[12]。“边际人”兼具传统与现代的双重人格特质，传统价值观与行为方式持续发挥作用，而现代社会的政治、经济及文化又不断催孕着新的人格特征，即置身于“传统—现代”连续体的边际人既延续传统文化，又接纳现代文明，经由两种文化的熏陶，进而形成双重价值系统。在社会中，无论是主动还是被动，都被裹挟到社会发展的洪流之中。身处其中的个体“过渡性”促使其从传统到现代的过渡。“边际人”既渴慕现代刺激，又遭受传统的掣肘，既要冒险适应新环境，又要忍耐旧传统，体现出矛盾的特性。

转型人格是“边际人”在历时态的社会变迁中或是在共时态的迁徙过程中形成的。历时态“边际人”处在两种社会形态或时代的更迭处，是社会变迁的产物；共时态“边际人”由于迁徙而悬浮于两种文化接壤处，是文化交融的产物[13]。由此社会转型与文化交融被认为是“边际人”的诱因。

经济学中的成本收益分析是考察经济效果的常用理论，为进一步探究“边际人”的适应与发展提供了科学的理论指导。在经济学中，投资是指为了得到收益，购买资产是投入成本，二者是决定与适应关系。具体而言，基于“经济人”假设，投资者为了从投资中获取补偿而在经济活动中付出购买一种资产的牺牲，不仅指直接用市场价格来估计的货币性的成本与收益，而且包含心理、精神、事业发展等方面的成本与收益。因此，在“边际人”理论的大背景下，以成本收益理论作为补充，建立一个由文化差异、社会变革、经济基础组成的新时代乡村教师发展适应性问题的分析框架。

二、新时代乡村教师“边际人”困境的

成因

新时代乡村教师的成长伴随着现代化、城市化的进程，但价值观转变与调整的滞后性使其置身双重价值系统的漩涡，具有鲜明的边际性人格，表现为城市与乡村的冲突、传统与现代的颉颃、理想与现实的落差。

1.文化视角下的适应性问题

个体从强势方的工业文明转移到弱势方农业文明后，难免会产生反向文化冲击，主要指长时间经受城市中心文化的冲击和适应后，面对陌生、落后的乡村文化环境产生不适应的状态。城乡文化差别造成了社会成员在文化属性、价值观念、思维方式与行為习惯等方面存在的根本差异。

（1）城乡文化差异是“边际人”心态产生的主要原因[14]。在社会变迁中城市和乡村以独有的特色构成中国文化的不同侧面，本无高低贵贱之分。但是以工业文明主导的战略和以户籍制度为核心的城乡二元治理结构使得城市在公共领域中主导着国家和社会发展的话语权，城市市民由此形成了高高在上的心态。随着城乡一体化的快速发展，城市文化不断冲击着乡村社会，新时代乡村教师脱离自己原有的舒适地带，在文化差异语境下接受新的“弱势”文化体系的洗礼。正如哈佛大学教授塞缪尔·亨廷顿所言，文化共性促进人们的合作与凝聚，文化的差异加剧分裂与冲突。当城市文化迅速发展而乡村文化发展缓慢或停滞时，双方文化所处的社会将产生巨大压力，最后走向冲突。

（2）新时代与老一代乡村教师的代际文化冲突。人不是生活在孤岛中，每个个体都处于人群之中，由此同侪关系对新时代乡村教师的适应性发展有重大影响。学校发展过程中会形成相对固定、模式化的特质，老一代教师的思维方式、知识技能、价值观念、情感态度乃至精神气质等也烙上了学校印记，所谓“带着学校那种感觉”，这与新时代乡村教师处于边缘地带的情形形成鲜明的对比。老一代教师在乡土文化中找到了归宿，呈现出“根”性，而新时代教师的文化选择具有城市中心情结，呈现出“飘”的特质，代际间的不同文化倾向，直接引起新时代乡村教师由于反向文化震荡而诱发的适应性问题[15]。此时的同侪关系基于功能性的非情感联结，这种自然空间上的接近与心灵文化上的遥远，造成了新时代乡村教师“在群体中但又在其外”的近与远交织的“边际人”状态。以教育理念和教学形式为例，新时代乡村教师接受了新的教育理念与教学形式，倡导以能力素质、学科素养为教育目标，却遭遇老一代教师“重知识轻能力”的传统观念，在“论资排辈”的乡村学校中教育评估的重心被知识结构所主导，必然引起代际冲突，这种“欲干不能，欲罢不忍”的困境极易挫伤新一代教师的积极性，代际间的心理与社会距离都将增大，致使新时代乡村教师难以融入同侪群体，引起不适应问题。

2.社会转型视角下的适应性问题

新时代乡村教师“邊际人”心态的形成表面上是代际文化观念、城乡文化差异等，更深层次则源于中国社会转型的现实，是宏观结构的产物。

（1）新时代乡村教师公共身份衰落，逐渐沦落为专业身份单行。随着20世纪末民办教师问题的基本解决，乡村教师受制于政府管理，逐渐脱离农业生产，获得“非农”的国家干部身份[16]。在教育现代化狂澜中，乡村教师的发展模式完全被孤立为纯粹的专业化模式。从“乡村文化人”中游离出来转化为一场几乎没有终点的追赶城市教师的文化苦旅。老一代乡村教师不仅具有教育者的专业身份，而且参与乡村生活，是乡村经济社会的建设者，具有乡村知识分子的公共身份。新时代乡村教师在现代城镇化的快速发展之中，从乡土文化的肌体中撕裂出来，在乡土文化传承和创造中销声匿迹，所谓的农民化乡村教师已逐步演变成市民化教师[17]，在教育理论权威的专业指导下成为教学工人，公共身份日渐式微[18]。同时由于社会普遍缺乏对乡村教师及其生存环境特殊性的理解与研究，乡村教师与乡土环境之间的相互依存和乡村教师发挥其公共意识的可能性受到了阻碍，被迫在国家法定建构、专业主义引领、技术官僚规训、离土离乡趋向等共同作用下听从知识权威的诊断与把脉[19]，淡化了与乡村社会的关联。随着公共身份的日趋衰落，新时代乡村教师的不适应性逐渐加强，进一步阻碍其融入乡村场域，陷入了无休止的恶性循环之中。

（2）留守儿童问题的凸显，加剧了新时代乡村教师的不适感。改革开放前社会结构和文化变迁较慢，人口流动较少，文化交流与传播呈现单一化趋势。而改革开放以来，新型城镇化、农村学校布局调整使得城乡间人口大规模迁移，流动结构也由“单身”务工形式转变为“家庭化”的整体形式流动，留守儿童在不同类型的乡村学校中皆成为普遍现象。多数留守儿童的家庭教育不到位，致使他们面临精神孤独与情感匮乏的问题，情感生活长期孤独不顺畅的成长困境，以及精神需求的遮蔽所带来的的阴霾。因此，新时代乡村教师自然需要担任起照顾、监护留守儿童的职责。正如有教师提到“好多留守儿童行为习惯不太好，教起来很吃力，我每节课都要花很多时间维持课堂纪律，感到筋疲力尽，极其不适，乡村教育真不是一下子能好起来的”[20]。社会转型所增加的管理任务负重感与不断降低的教育效能感，使得新时代乡村教师产生严重的不适应困惑。

3.经济视角下的适应性问题

新时代乡村教师在物质回报和非物质收益方面存在的理想与现实的落差，这成为影响适应性的另一诱因。其中物质回报主要指工资、福利、奖金、津贴等，非物质收益包括如工作环境、职业发展前景、社会地位等因素。现有研究指出，乡村青年教师职业幸福感严重缺失的主要原因之一是社会和物质待遇低，而在中国现代化和社会转型的大背景中考察发现个人社会经济地位随着社会变迁愈加重要。乡村教师虽然在“下乡”前了解到从1993年《中国教育改革和发展纲要》到《乡村教师支持计划（2015-2020年）》均提及要不断提高乡村教师工资以及“国家艰苦地区边远地区农村教师岗位特殊津贴制度”“农村教师收入倍增计划”等，但教育经费入不敷出，政策规定的工资、福利、医疗保险等方面的物质待遇在很大程度上难以得到真正贯彻落实，乡村教师待遇总体水平较低仍然是最大的现实。多数乡村教师不仅福利、待遇等方面得不到保障，外加名目繁多的克扣，到手后的工资严重缩水。基于此，还有多数青年教师都是教学和班主任工作双肩挑，还要负责留守儿童的代理家长等管理工作，必然影响其投入乡村教育的积极性。亚当·斯密在《国富论》中提出补偿性报酬思想，即那些条件艰苦、需要长期专业积累的岗位或因工作环境恶劣而应得到相应的补偿。因此，新时代乡村教师对日益增长的美好生活需要的理想与现行经济补贴不能弥补教师生活、精神和自身利益的损失之间的冲突，造成理想与现实的极度落差，出于对自身物质和非物质利益的权衡和取舍而出现负向情感体验，影响其在乡村教育场域中的适应性。

三、新时代乡村教师“边际人”困境的

突破

提升新时代乡村教师的适应性是一项复杂的系统工程，关系到新时代乡村振兴发展的各个方面，需要多方力量共同推进。促进新时代乡村教师的适应性应以主体的自我完善为前提，结合环境的结构性改善的双重路径，即“一体两面”的“经验”和“体验”。突破“边际人”困境的分析不仅可以为未来制定乡村教师政策提供新的视角，还可以促进新时代乡村教师的自我反思，克服主观意愿和客观实际间的落差困境，更好地实现个人价值。

1.以文化自觉提升乡村教师适应性的体验路径

适应意识是适应的原始起点，是新时代乡村教师在如何突破边际感的历程中具有的信念及价值取向；适应知识实质就是通过有效的方式获得有助于突破“边际人”状态的相关知识；适应行为是意识和知识的外在体现。

（1）培养适应意识。就理论而言，城乡文化的变化是双向的，即新时代乡村教师接触的两种文化模式都要发生变化，但现实情况往往是弱势群体发生更多的变化，即要求教师个体转变观念去适应新的文化模式。如果教师个体主观能动性发挥的越强，那么就越容易适应。新时代乡村教师经受双重文化系統支配，形成“传统—现代”连续体上的“文化混血儿”，这种典型的边际人格极易在他者规训异化与自我统整迷失的双重交构下，导致乡村教师文化符号象征意义几近丧失、内在根本素质遭致否定、身份游移不定[21]。在此背景下，乡村教师具备的潜在移情能力显得尤为重要。正如帕克所言，边际性不仅是一种负担，也是一种财富。“边际人”的经历使得其吸纳多种文化的精华，从而促使其视野更开阔、创造性加强，更易于接受新事物，思想更开放等优势，不过，这并非是天然发生的，而要通过教师的自觉意识与努力。青年是当今世界面对经济、社会和文化挑战的最大群体，同时他们也具有应对这些挑战的极大潜力。新时代乡村教师大多是青年群体，这些与生俱来的优势有助于新时代乡村教师在繁复中找到自我适应点，通过主动认识自身、尊重差异、拥抱多元，在自我觉醒与理性反思中不断审视自我、完善自我，才能消解现存的不适应性问题。

（2）强化适应知识。每一种生命都紧紧依附于环境，每一种生物都是依靠很多其他生命而生存，人的命运中以及人的性格中的深层心理和生理层面的东西是无法脱离开具体的物境、情境、语境来把握的[22]。老一代教师的身份资本是乡村或村民赋予的，他们以一种具有影响力的身份参与甚至改变乡村生活，并得到群体的赞同与信任。随着知识分科日益精细，知识专业化特征日益明显，教师知识面日趋狭窄，失去面对社会公共领域中许多非专业问题的知识基础。由于现代化的教育不能脱离乡土资源，新时代乡村教师要以乡村长期积淀下来的经过合法检验的经验与智慧的认知为入口，秉持学习者中心观，持续学习具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识。这是从边缘走向中心，而后进入新的共同体建构新的意义的过程。具体而言，新时代乡村教师既要对地方性的自然与人文风土等内部视界进行深描，开展原生态校本研究，还要将现代科学技术与乡村环境深度关联，探索乡土环境与现代文明结合的创新性，促使悬置于“传统—现代”连续体上的新时代乡村教师具备了跨越不适应问题的相关知识。

（3）践行适应行为。教师不是作为环境刺激或被他人作用的被动应答器，也不是制度要求或权威意志的简单执行者，而是具有自主生命意识与活力的能动主体[23]。面对传统与现代、城市与乡村的边际困惑时，教师行为主体要立足于乡村场域，与乡村社会联结，即新时代乡村教师在专业性的基础之上发挥公共性，参与乡村社会的公共事务。此项行动不仅促进乡村社会的良性发展，而且促使乡村教师回归“新乡贤”的身份。最大的心态并不是孤立地、静止地存在，而是可以通过交往行为弱化的心态。由于城市“实验室”里总结出来的原理、规律缺乏与本土教育情境的整合，直接应用容易导致水土不服，所以新时代教师要走出惯习，在乡村教育教学中发挥积极的行为示范作用和价值引领功能。新时代乡村教师公共身份的日渐式微与向城性使其失去了文化资本优势，认同感减弱，只有与乡村文化深度融合才会使得乡村文化成为新时代乡村教师独特的竞争资本。习近平总书记强调一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。因此，要引导“边际人”在具体的劳动实践中有所感悟，积极参与乡村治理，践行社会主义核心价值观是突破边际困惑的有效路径。

2.   以结构性改善提升乡村教师适应性的经验路径

结构性改善是提升新时代乡村教师适应性的经验路径。任何个体进入一个新的异质共同体并从边缘走到中心的过程总会遇到一系列问题、矛盾和挑战，根据新时代乡村教师适应性的诸多现实问题，激发主体性虽然重要，但是外部结构性改善也同样重要。传统到现代的社会转型构成了当代乡村教师边际人格形成的现实土壤。“边际人”看似是教师自己的问题，实质上是由背后的结构性力量操控，因此结构性的改善才是根本的解决之道。

（1）基于政策制度，为乡村教师争取最大利益。站于政策制度之上，借助乡村振兴的政策红利，呼应乡村教师多方面的职业诉求，让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业。随着劳动力市场的日益开放与成熟，岗位环境在个人职业效用中的价值日益凸显。政策制定要基于学校所在环境的优劣完善差异化津贴补助，所以用经济补偿的方式来抵消不良环境对新时代乡村教师带来的消极情感不失为一个好方式。与此同时，不断优化城乡教师交流机制，致力于由交流引发“涟漪效应”带动新时代乡村教师的活力，在“动”起来之后提升适应性。这一系列的政策群制度为加强乡村教师适应性提供了制度空间。

（2）地方政府要深入一线调研，倾听“边际人”主体的“声音”。俯视的自由广阔的视角和身处庐山之外的距离使“边际人”具有一种独特的视野，即一种由远而近、冷淡和关怀构成的客观性[24]。社会总体的同质化很容易走向由于思想的偏向或片面性而引起的危险境地，而“边际人”处于比本地人更具洞察力的优势地位，有助于其从“他者”的眼光反观自身，增强文化自觉意识，共同寻求破解适应性困境的策略。同时打破“以校为单位”的教师管理机制，实现教师从“单位人”向“系统人”的转变，消解城乡教师身份差异，从整个县域的层面统筹师资。静态学校组织结构往往具有沉稳性，而跨界网络共同体人员的流动则盘活了资源，使沉稳的组织出现了生机，为提升新时代乡村教师的适应性搭建平台。

（3）乡村学校鼓励广大教师参与学校决策，建构学校发展的共享价值观体系。乡村学校致力于营造和谐的校园生态环境，提高教师的工作适应性，消除职业倦怠感，如“种子计划”“共美之声”等学校文化理念。学校建立并实施参与激励机制，促使乡村教师增强学校管理主体的主人翁意识，真正参与到学校具体事务的整体推进中，改变以往学校管理单向度操作体系，改变教师独自发展的状况。同时构建教师学习共同体，保障新时代乡村教师的长效发展，不断挖掘提升其适应性的资源。

参考文献

[1] 阚常秋.城市化特征对新时代乡村教师工作压力的影响及缓解对策[J].中国农村教育，2019（08）：15.

[2] 李毅，宋乃庆，江楠.义务教育阶段教师交流的问题及对策分析——以国家统筹城乡改革试验区为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2016，15（05）：78-83+102.

[3] 赵志纯，柴江.西部农村中小學教师离职意向调查研究[J].上海教育科研，2007（09）：19-21+37．

[4] 李茂森.城乡教师交流制度实施难题破解探析——基于浙江省A县的个案研究[J].中国教育学刊，2015（06）：97-101.

[5] 吴凯欣，毛菊，张斯雷.学校·乡村·日常生活：“城市型”新时代乡村教师身份认同危机与纾解[J].当代教育科学，2021（09）：42-50.

[6] 徐继存，张丽.乡村小规模学校教师留岗意愿及影响因素研究——基于工作特征模型[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2020，43（06）：87-98.

[7] 陶夏，段文静.乡村教师缘何“留不住”——基于一位农村小学教师的叙事研究[J].教育学术月刊，2021（08）：65-71.

[8] 金志峰，阳科峰，杨小敏.乡村教师如何才能下得去、留得住？——基于离职倾向影响因素的实证分析[J].教育科学研究，2021（08）：41-48.

[9] 柳立言，张会庆，闫寒冰.智能时代乡村教师专业发展的困境、机遇和实践路径[J].中国电化教育，2021（10）：105-112.

[10] 赵明仁，谢爱磊.国际视野中乡村教师队伍高质量发展的策略与启示[J].中国教育学刊，2021（10）：8-14.

[11] 刘毅玮，张云晶，封文波.乡村教师队伍建设中的困境与突破——基于乡村教师对政策感知与态度的调查[J].中国教育学刊，2020（06）：95-100.

[12] Park，E.Human Migration and the Marginal Man[J].American Jour-

nal of Sociology，1928，33（06）：881-893.

[13] 周晓虹.现代社会心理学多维视野中的社会行为研究[M].上海：上海人民出版社，1997：532．

[14] White，S.Preparing Teachers for Ruraland Remote Settings：the RRR TECProject[EB/OL].（2014-02-18）http：//www.curriculum.

edu.au/leader/the_rrrtec_project，33881.html？isaueID=12471.

[15] 孙兴华，马云鹏.乡村教师能力素质提升的检视与思考[J].教育研究，2015，36（05）：105-113.

[16] 张济洲.“乡野”与“庙堂”之间——社会变迁中的乡村教师[M].北京：中国社会科学出版社，2013：141.

[17] 陈华仔，黄双柳.“磨盘”中的乡村教师自我的丢失[J].上海教育科研，2013（11）：21-24.

[18] 沈晓燕.城镇化背景下乡村教师知识分子身份的式微与重构[J].教育发展研究，2018（20）：34-42.

[19] 唐松林.理想的寂灭与复燃：重新发现乡村教师[J].中国教育学刊，2012（07）：28-31.

[20] 李宜江，李子华.县域内城乡教师交流政策实施的叙事探究[J].教育学术月刊，2013（06）：99-102.

[21] 容中逵.他者规训异化与自我迷失下的乡村教师——论乡村教师的身份认同危机问题[J].教育学报，2009，5（05）：83-88.

[22] 朱小蔓.教师自主发展论：教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005：88.

[23] 毛玥，卢旭.教师主体性发展的困境及其突破[J].中国教育学刊，2016（08）：91－95.

[24] 齐美尔.社会是如何可能的——齐美尔社会学论文选[M].林荣远，译.桂林：广西师范大学出版社，2002：343-344.

[作者：封鹆（1990-），女，陕西榆林人，首都师范大学教育学院，博士生。]

【责任编辑    王泽华】