乡村教师身份认同视野中的荣誉制度建设研究

*该文为教育部首批新文科研究与改革实践项目“新文科视角下地方高校教师教学发展示范中心建设研究”（2021190009）、2022年江西省基础教育教改课题“赣南地区小学课后服务课程教学质量评价体系的构建与实践研究”（SZUGSZH2022-1277）的研究成果

乡村全面增速发展的背景下，要求乡村教师进一步提升身份认同，将高尚的职业情怀和扎实的专业能力投入到乡村教育中去，以高质量的乡村教育助推乡村振兴。荣誉制度是激励乡村教师不断实现个人价值、职业价值和社会价值的有效手段，其直接产生了作为媒介的荣誉感，荣誉感与身份认同相互联结并发生作用。身份认同中的三个内涵对荣誉制度的建设产生助力，自我认同要求荣誉制度引导教师明确教书育人的职业价值所在，群体认同需要荣誉评选具备程序正义，社会认同则要求荣誉制度应致力于提升教育质量以服务乡村振兴的宏观目标。但当前乡村教师荣誉制度仍存有称号设置不合理、评选程序失当和誉后管理缺位等问题，应当立足于身份认同提升理论，通过设计科学的荣誉称号体系、完善荣誉评选过程的各项标准和加强获誉乡村教师后续培养等方式建构乡村教师荣誉制度，为乡村振兴持续注入充沛活力。

乡村教师；身份认同；荣誉制度建设；乡村振兴；教育质量；荣誉感

余泽龙.乡村教师身份认同视野中的荣誉制度建设研究[J].教学与管理，2024（15）：29-34.

乡村振兴，教育先行，教育在推进乡村振兴各方面工作中发挥着基础性和先导性的作用，加强乡村教师队伍建设，能够有效为乡村振兴赋能，这也是乡村教育的重要使命。乡村教师身份认同程度直接影响着教师队伍专业化水平，而教师荣誉是对教师的肯定、奖励和激励，借助荣誉制度，国家、社会和学校能够发现优秀教师，对他们进行表彰和宣传，增强其从教自信心，进一步提升他们的自我身份认同。我国向来重视教师荣誉制度的建设，“全国优秀教育工作者”“全国模范教师”“全国教书育人楷模”等荣誉称号便是为提升教师政治地位和身份认同所设置的。2020年7月，教育部等六部门在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确指出要对荣誉制度作进一步的改革完善，从而为乡村教师提供物质、精神的双重奖励和进一步的培训机会。

一、乡村教师的荣誉制度、荣誉感与身份认同

荣誉感将乡村教师荣誉制度与身份认同联结起来，通过荣誉制度评选出的荣誉让乡村教师获得了荣誉感，而身份认同既来源于荣誉感，也是荣誉感的进一步升华。厘清三者之间的关系，对进一步理顺乡村教师荣誉制度建设有重要意义。

1.荣誉感与荣誉制度

荣誉在其表现形式上，是一种非物质性的存在，是来自阶级与社会对个体或组织以精神方面为主的褒奖，尽管其经常伴随有物质性的奖励，但相比之下，荣誉背后的象征意义更具价值。被授予荣誉的教师，通常是在教育行业做出了突出贡献、具有典型示范作用的个体。在我国，乡村教师就是符合社会主义主流价值并为人民所需要的榜样人物。在马克思看来，人民群众是历史的创造者，榜样人物来自人民群众并对社会发展起积极推动作用，他借用爱尔维修的话说：“每一个社会时代都需要有自己的大人物，如果没有这样的人物，它就要把他们创造出来。”[1] 这种“创造”，需要借助明确的制度来实现，这便是荣誉制度。我国现行的教师荣誉制度以精神奖励为主，物质奖励为辅，通過对杰出教师授予荣誉称号，增强其从教积极性，并给社会各界树立良好的榜样。当个人或组织被授予荣誉时，主体便会因自身对荣誉制度的认知不同随之产生不同的反应，可能有强烈的荣誉感，也可能有微弱的荣誉感，甚至还有无荣誉感的存在，这些都与主体对荣誉制度的认知程度有较强的关联性[2] 。

荣誉制度与荣誉感是紧密相连、不可分割的一对范畴。从微观上看，单项荣誉制度对荣誉的评选标准、评选程序、评选目的等要素做了规定，即荣誉借助荣誉制度产生，没有荣誉制度，荣誉便无法产生从而授予个人或组织，荣誉感更是无从谈起。从宏观上看，荣誉制度具有规范荣誉称号体系的作用，是构建和完善单一领域乃至复合领域荣誉称号体系的重要支撑，通过等级、地域和领域等方式进行划分和分层构建，让荣誉称号实至名归。同时，荣誉制度还有引导公众价值取向和社会风气的重要作用，荣誉是统治阶级及其管理之下的社会组织认可并授予的，很大程度代表了统治阶级的意志，因此也会对受誉个体和组织进行宣传，促其成为公众学习的榜样，从而推动良好社会风气的形成。

不同群体的荣誉感有其特殊表现形式，学者的荣誉在于攀登高峰的学术追求和孜孜不倦的钻研精神，军人的荣誉在于护家卫国的忠诚情怀和服从命令的纪律意识，而教师的荣誉则在于立德树人的根本使命和爱岗敬业的奉献精神。乡村教师荣誉除了有教师共性特征，更有着扎根乡村的高尚情怀。

2.荣誉感与身份认同

身份认同具有多维度内涵，这是由于人在不同时空所承担的角色功能是不同的。美国的教育学者詹姆斯·保罗·吉（James Paul Gee）将身份定义为人在具体场景下所呈现出的不同言行等而被他人进行定义的“人的类型”的一个过程。由此看来，每个人都具有身份，这是人作为群居动物在社会中的核心属性，每个人也都具有多个身份，能够在不同的时间和空间中进行转换，从而适应当前的时空属性。在学校工作时，A可以是一名老师、同事或者领导，下班后回到家中，A则可以是一名丈夫、儿子或者父亲。这表明，身份是个体在不同的时间节点和空间环境中所处的一段社会关系，则身份认同是个体或组织（包括自身）对A在某段社会关系中所承担的角色与发挥的功能的认知和认可，其中包含了自我认同、群体认同与社会认同三个方面。

荣誉感和身份认同有紧密的关联，首先，荣誉感是身份认同的重要来源。无论何种荣誉，都需要教师付出努力后方可获得，是对努力的正回馈，能够有效增强其自信心、自尊心和职业归属感。西方文化推崇个人主义作为核心价值，强调的是个人唯一且独特的价值[3] ，于他们而言，荣誉感是自我观感或情绪价值，代表了功成名就。在中国的文化背景下，荣誉感来源除了自身维度，还有家庭认可、社会尊重和国家重视等其他维度，教师的身份认同也需要从自我、群体和社会三个层面来协同实现。从该角度来看，荣誉感与乡村教师的身份认同的产生来源有共通之处。其次，身份认同是荣誉感的进一步升华。荣誉是一定社会或阶级对个人的认可和奖励，当教师在付出努力之后最终获得荣誉的满足感，以及伴随荣誉出现的亲朋好友的赞扬和认可、社会的赞颂和尊重，都是在不同维度上对教师身份的认同，这种认同来源于荣誉感，并升华为对职业的依赖性和自豪感，成为教师再次提升自我的重要动力。如果只提教师荣誉感而不提身份认同，则教师容易为了荣誉而陷入功利主义的困境，只有对自己的教师身份产生认同，才能够正确的追求荣誉，乡村教师的荣誉感和身份认同才能形成良性互动。

3.荣誉制度与身份认同

教师荣誉制度的价值指向在于提高教师的职业荣誉感和认同感，营造全社会尊师重教的文化氛围[4] 。荣誉制度是荣誉感的重要产生机制，荣誉感则是教师身份认同的重要来源，三者是以荣誉感为联结点进而相互发生作用的。在构建荣誉制度的过程中，要将乡村教师身份认同的内涵融入荣誉制度建设中去，从自我认同、群体认同和社会认同三个层面来进行结合。首先，荣誉制度要与实现乡村教师的自我认同相结合。乡村教师的自我认同是对自身职业定位、所承担职责和职业价值观的审视并由此形成的对自身价值的认识和肯定程度，在这个意义上，荣誉制度应当发挥引导乡村教师明晰自身职业使命的功能，通过帮助乡村教师进一步明确自身的使命担当，为实现其自我认同做基础。其次，荣誉制度要与实现乡村教师的群体认同相结合。乡村教师的群体认同是指在乡村教师所处的社会环境中获得了与其本人有密切联系的多个群体的认可和赞同，既包含了学生、家长、学校与教育行政部门等工作圈子内的认同，也包含了家庭、朋友、亲属等社会圈子的认可和赞同。这些与乡村教师联系紧密的群体，不仅对荣誉制度的运行机制较为熟悉，并且对荣誉制度的科学性与合理性有着自己的理解，同时，他们也是感受荣誉不可或缺的主体。因此，荣誉制度应当注意荣誉评选程序的科学合理性以服众，注重荣誉所带来的实际获益以彰显价值。最后，荣誉制度要与实现乡村教师的社会认同相结合。乡村教师的社会认同则是着眼于整个社会面对乡村教师的认可度，表现为尊师重教的社会风气是否浓厚，是否有为乡村教师提供工作、生活上的便利，并进一步为留住乡村教师和帮助其成长提供政策和环境等。为此，荣誉制度不仅要扩大荣誉的社会影响力，做好宣传，同时也要做好乡村教师的誉后管理，让获誉教师能够更名副其实，成为社会各界的模范和榜样。

二、乡村教师身份认同在荣誉制度建设中的赋能作用

乡村教师身份认同所包含的自我认同、群体认同和社会认同三方面内涵与荣誉制度建设有紧密关联，自我认同的实现要求荣誉制度在构建的过程中确立乡村教师的使命职责，群体认同的实现需要荣誉制度在运行的过程中保证程序的公平正义，社会认同的实现要求荣誉制度发挥提升乡村教育质量的功能以推进乡村振兴。当前，将荣誉制度与乡村教师身份認同相结合的研究不多，随着我国对教师这一职业的越发重视与乡村振兴策略的不断推进，立足提升乡村教师身份认同视域来构建荣誉制度，将会成为学者们关注的领域。

1.乡村教师的自我认同为荣誉制度建设确立了职业价值

乡村教师的自我认同实现建立在对职业的理解基础之上，荣誉制度要起到激励教师的积极作用，就要将教师的使命担当作为核心的价值观融入到荣誉制度中去，引导教师明确自我身份，将教书育人的职业使命作为荣誉制度建设的核心价值原则。立德树人是教师的根本使命，也是其个人身份属性的集中体现。在荣誉制度中明确以“立德树人”为核心原则进行建设，既是让教育回归立德树人的本质，也是帮助教师明确自身定位，从而实现更好实现职业价值。“双减”政策对教育“立德树人”的根本任务作了更深刻的阐释，但也导致了校外培训机构的减少与校内教育责任的增加，进一步延长了教师在校工作的时间，模糊了教师工作与生活的边界，让城乡教师都无可避免地陷入了自卷漩涡之中。在我国，教师的薪资待遇与职称等级相挂钩，为了更好让自身有限的精力产出更多经济效益，部分教师开始放松对自己的教学质量要求，转而投身于科研领域，将精力集中在如何快速提升职称等级以获得更高的薪资待遇上面。在荣誉制度建设中强调教师的使命担当，能为其提供职业价值引领，从而构建更为科学合理的制度体系。

2.乡村教师的群体认同要求荣誉制度建设遵循程序正义

群体认同实质上就是乡村教师希冀得到所处的多段人际关系中的主体对其持肯定和支持的态度。结合荣誉制度，应当将群体认同分为两种情况讨论。首先，乡村教师本身希冀得到身边群体对其职业的认同，群体认同是提升乡村教师身份认同所不可或缺的一部分，不同的群体对于乡村教师而言，有着不同的表现形式。在与同事彼此信赖的基础上，通力合作克服教学上的一个个难题，从而产生同事之间的认可，增强了他们对职业的依赖和归属；在与家人的相处上，乡村教师表现在需要得到家人的理解，对于其扎根农村的情怀和无私奉献的职业属性能够有强包容性，在此群体的认可集中表现为情感上、生活上的激励和支持；在与朋友的交互中，乡村教师希望能够得到来自朋友的帮助、关怀以及对乡村教师社会地位的肯定，并通过于朋友的交流拓展其对本职业以外的认知，获得乡村以外的资源和信息。其次是获誉乡村教师希冀得到身边群体对其荣誉的认同。在乡村教师所处的多段社会关系中，家庭成员、领导同事和亲朋好友等群体是与乡村教师联系最紧密的，这种紧密的联系让这一部分群体对荣誉制度也有了解，区别只在于程度的不同。一项荣誉是否公平、公正和公开地授予乡村教师，这几个群体都能够对其作出较为一致评价。荣誉的众望所归，取决于程序正义原则在整个评选过程中都被严格遵循。历经公平、公正和公开评选程序产生的结果，才能真正被乡村教师身边的群体所认同。

3.乡村教师的社会认同为荣誉制度建设确立目标导向

从根本上探究，社会认同实质上植根于社会面对乡村教育质量的肯定。在这个肯定的前提下，乡村教师职业身份的社会地位才能得到认可，从而形成浓厚的尊师重教风气。社会认同是群体认同的延伸，如果与乡村教师联系紧密的群体都对他们持怀疑甚至是否定的态度，则社会上更难以形成对乡村教师的尊重风气。社会认同还是自我认同的基础，乡村教师因其所处地域属性的特殊，在所处的环境中相较城市教师受到更普遍的尊重，让乡村教师在选择这项职业之前有了充足的底气，这便是社会认同对乡村教师自我认同的促成。但由于近几年教育的“内卷”现象较为常见，导致了家长、学生、教师、学校多方之间的紧张关系，具体表现就是教育相关者的幸福指数低、日常感觉疲累[5] 。在城市教育与乡村教育之间，这个差别尤为明显，城市教师能够获取的教学资源更丰富，呈现给家长的教学成果也更多，而乡村教师在教育资源、信息和荣誉等方面的获取上居于劣势地位，社会面也普遍认为前者比后者在社会地位、知识储备和教学能力等方面更具优势。因此对乡村教育质量并未持比较乐观的态度。不仅如此，乡村教育面对的学生数量少、文化基础相比城市学生更薄弱，且由于其父母亲大多在外务工。为此，乡村教师在教学的过程中，更多的是投入爱心和责任，将学生的身心健康和人身安全放在了首位。尽管乡村中的大多数家长和学生能够较好地配合教师开展教学工作，但实际教育质量并未能够很好地“变现”，为乡村振兴注入动力。从提升乡村教师社会认同的角度来构建荣誉制度，实际上就是通过对乡村教师的资源倾斜，打造高质量的乡村教师队伍，提升乡村教育质量，引导社会面对乡村教师的身份持认同态度，实现荣誉制度推进乡村振兴的目标。

三、当前乡村教师荣誉制度建设的实践困境

1.荣誉称号设置不合理

教师荣誉称号体系统是构建科学荣誉制度的起点和落脚点。我国的荣誉称号主要集中在两个领域，一是主要以师德师风和理想信念为考察点，对在工作中有突出表现和贡献事迹的教师授予荣誉称号，专项称号如“全国优秀教师”，“全国教书育人楷模”“全国教育系统先进个人”等，同时也有张桂梅获得的“时代楷模”与支月英获得的“感动中国年度人物”这类非专项称号。二是围绕教师的教学成果，凸显其科研水平的荣誉称号，用于表彰在教学和科研中取得成果的优秀教师，如“省级骨干教师”“长江学者”“两院院士”和具有地方特色“天府名师”等。现行的荣誉称号大多都没有对教师的归属作出要求，即城市和乡村教师都能够参与。凸显科研水平类的荣誉称号在评选过程中，实际上同样注重教师的师德师风和理想信念，尽管乡村教师有着扎根农村的服务情怀加成，但城市教师却能够接触到更为丰富的社会资源，相比农村教师，前者在教学和科研资源的获取上有着先机，使得乡村教师在参评荣誉称号的时候处于劣势。除此之外，荣誉称号的等级尚不明朗，缺乏递进式的上升，门槛都比较高，乡村教师难以企及。而要求较低的荣誉称号较少，且大多没有明确且严格的标准，这意味着乡村教师可参评的荣誉称号范围小、数量少、获得难度高，在这些因素的影响下，部分乡村教师逐渐放弃对荣誉称号的追求，长期以往，荣誉制度对教师的激励作用也越来越小。付卫东的研究也证实了这一点，数据显示，当前乡村教师仅有少部分对荣誉制度表示满意，并且普遍认为激励作用欠佳[6]。同时，在部分乡村教师看来，“乡村”属性意味着自身处于教育系统的底层，难免滋生自卑心理，这也进一步影响了乡村教师的自我认同。

2.荣誉评选程序失当

制度的设立本意是为了引导和规范该领域内人们的言行，促使人们有序地向制度设立者所期望的方向前行。但如果制度本身存在缺陷，既有可能导致人们的言行变得混乱无序，还可能让制度的存在形同虚设。亲属、朋友、学生、家长、同事等群体是与乡村教师联系最紧密的群体，该群体对乡村教师的认同是乡村教师身份认同的重要组成部分，是乡村教师从教自豪感、自信感、积极性的主要推动力。如果荣誉称号评选制度不够公开、公平和公正，则无法让该群体所知晓、接受乃至认可，更难以发挥提升乡村教师身份认同的作用。

第一，荣誉的评选程序存在形式化的弊端。乡村的地域属性让教师荣誉评选变得不透明，人情主义、均分主义和行政主义三大痼疾寄生其中。人情主义表现为在现阶段的乡村学校中，领导对荣誉的评选具有决定性的作用，民主评议环节形同虚设，大多由领导进行推荐直接产生。通过分配荣誉指标进行人情交易，学校领导能够更好地建立和稳固自己的人际圈。均分主义则不以师德师风和专业技能水平作为荣誉评选的标准，而将各类型的荣誉指标进行平分，论资排辈，人人都能享受荣誉。在均分主义原则的驱使下，教师荣誉的获得并非是一个有和无的问题，而是顺序的先后问题。行政主义则表现为对荣誉评选对象的考量依托于纸面材料呈现，缺少实地考察。从荣誉评选的初期到最后，候选人需要准备较多的纸质和电子申请材料以及佐证材料，有的还要参与校内的投票，通过拉票获得高票数来当选，对教师的现实表现情况考察较少。

第二，教师荣誉的评选标准模糊不清。无论是城市教师还是乡村教师，对荣誉的评选多是从师德师风、专业技能、教学效果、教学资历等因素来综合考量的。但在这些因素中，如教学资历、职称等级都是比较直观的，而师德师风和教学效果的评判具有较强的主观性，难以用纸面数据进行评判。不可否认的是，师德师风和教学效果同样是教师荣誉评定的重要依据。在当前，乡村教师普遍认为“学校没有制定评选标准”以及“评选标准模糊”，仅仅只有少部分乡村教师认为有着“清晰的评选标准”[7] 。加之乡村尊师重教风气比之城市稍有不足，在评选环节的透明度和评选信息的知晓率都不如信息化程度更高的城市中小学，乡村教师容易产生对荣誉评选的疑虑，尽管这种疑虑并不会直接的表现，但这也侧面反映了现阶段的教师荣誉评选标准在乡村教师的心目中的权威性并不強，认可度亦不高。

3.乡村教师誉后管理存在缺位现象

对获誉乡村教师纳入管理，不仅是为了持续的升教师的成长上限，让教师发挥模范作用，同时也能通过宣传、树立典型等手段引导社会范围内形成尊师重教的良好风气，提升社会层面对乡村教师的认同。当前理论学界对教师获得荣誉后的管理研究较少，比较有代表性的有彭冬萍从保障进修资金供给、建立跟踪帮扶机制、完善考核方案，发挥模范引领方面入手来加强荣誉后管理[8] 。谢爱磊也从补助方面提及对获誉教师进行持续性的关爱[9] 。这是两位学者就获誉教师后续管理提出的观点，笔者在搜寻资料过程中，并未发现有成体系的“荣誉后管理”方案。现行的荣誉制度所涉及的内容更多的集中在了条件筛选、评比办法、奖励设置等方面，文件名也经常以“评选办法”为主要关键词。

获誉乡村教师管理工作重视不足，源于荣誉制度的顶层设计在一开始便缺乏后续管理理念。在制度设计者看来，乡村教师都会珍惜来之不易的荣誉，在物质和精神的双重激励之下自我鞭策、自我进步，攀登教师生涯的新高点。但在大多数情况下，这是一种难以实现的希冀。乡村教师的生活、工作等方面的压力均不及城市教师，如果没有施加一定的压力，乡村教师即便获得了荣誉，也鲜少会说服自己再次作出更进一步的提升。现实情况也正是如此，许多获誉教师在评得荣誉后变得泯然众人矣，而后渐渐在公众的视野中淡出。

四、身份认同视域下乡村教师荣誉制度建设的路径

1.设计科学的荣誉称号体系

合理的荣誉称号体系是彰显荣誉价值的重要载体，能够借助获誉教师对荣誉称号的认同有效增强获誉乡村教师的自豪感和自信心，是直接提升乡村教师自我身份认同度的动力来源。但设计科学的乡村教师荣誉称号体系难点在于名称的设定、递进的逻辑和指标资源的分配。

第一，要优化荣誉称号名称。长久以来，社会各界对乡村教师的关注点集中在乡村属性而非教师身份性上，“优秀乡村教师”“先进乡村教育工作者”等称号让公众对乡村教师的关注点聚焦于其坚守乡村的情怀而非教育使命上，导致部分乡村教师认为获誉后自身的乡村属性进一步放大和固化。因此，在设计荣誉称号时，要突出教师身份的共性特质，肯定乡村教师在情怀以外的教学属性。地域不是划分教师等级和地位的标尺，优良的师德师风和扎实的专业技能才是教师称职的标准。

第二，将荣誉称号与专业技能等级进行结合。荣誉称号可以对照专业技能等级进行比照设计，通过将乡村教师专业技能水平的强弱与荣誉称号的等级进行对应，能够更好的激励教师通过提升自身来追求更高等级的荣誉，反过来，在追求荣誉称号的过程中明确自我提升的方向，更好地实现自己的个人价值。将荣誉称号与专业技能进行联结，还能够让社会对荣誉称号背后的内涵有更直观的感受，加深对获誉教师的了解。

第三，在设置荣誉称号体系的时候适当给予乡村教师更多的参评指标。通过对荣誉称号垂直体系的细分，让更多的乡村教师能够有机会参评。荣誉称号指标数量直接影响乡村教师的参评动力。通过参评指标资源的倾斜，能够有效激励乡村教师更加积极地投身于工作中。如教育部在2017年《关于政协十二届全国委员会第五次会议第1049号（教育类094号）提案答复的函》中便明确提出要“尤其向条件艰苦的农村地区、少数民族地区教师倾斜”。全国教书育人楷模推选条件中也明确要求“重点推选在条件艰苦的农村地区、边远地区、少数民族地区教育教学一线做出突出贡献的优秀乡村教师”。

2.完善荣誉评选过程的各项标准

从伦理学的范畴来看，荣誉是指一定的社会或者阶级对个人所承担社会义务的认同与褒奖[10] 。从教师的角度来看，教师荣誉称号是社会和阶级对教师职业付出给予的物质和精神等方面奖励，体现了了社会和阶级对教师的重视，这有助于社会层面尊师重教良好风气的形成。但荣誉称号不仅重在结果，过程也同样重要，依托严格和清晰的评选你标准程序产生的荣誉称号才具有说服力和引领力，从而实现荣誉制度设置的初衷。

第一，要坚决取缔评选过程中的“三大主义”，根除形式化弊病。以往的评选标准大多具有主观随意性“一言堂”现象丛生。因此，要通过确立评选标准来杜绝主观随意性。可以通过增加评委来源分类，构建具有多元身份属性的评委团，降低领导的票数权重，取代以往的一锤定音制。同事、家长和学生都可以给予合理的权重。通过科学设置各类评委的人数，能够更全面的了解参评教师，将荣誉称号给予真正具有代表性的教师。

第二，要构建可参照性强、标准明晰的评选体系。乡村教师要对荣誉制度的评选条件有正确解读，才能够对照己身从而有方向地去追求荣誉。因此，构建荣誉评选机制有两个方面需要注意，首先是要将荣誉评选制度进行公开以便教师查询，其次是评选制度中的各项要求和标准要能够让教师进行精准比照。这样才能让教师感受到评选机制的公正性，增强其追求荣誉的动力，并在此过程中提升自己的师德师风修养和专业技能水平。

第三，要增加教师荣誉制度的评选指标中专业技能水平的权重。乡村教师在教学上的成就不应该被扎根乡村的情怀掩盖，优秀的专业技能同样可以成为其标签。因此，荣誉称号的评选既要考察教师的师德师风，还要对其专业水平进行考核。可以通过听取家长、学生、同事和领导等多方声音来全方位了解候选人，还能通过期中、期末的教师自我评价与学生评价、日常教学检查、职称等级为依托进行多分段设置区间，评选出德艺双馨的乡村教师。

3.加强获誉乡村教师后续培养

科学合理的荣誉称号体系是重要前提，公开透明的评选程序是必要手段，对获誉乡村教师保持持续的关注、宣传和培养则不仅能敦促其不断实现自我发展，还能够提升获誉教师的社会影响力，让公众更深刻地了解和认同乡村教师。

第一，要优待获誉的乡村教师。对获誉乡村教师应给予精神和物质上的奖励，包括不限于政府和社会的宣传褒奖、金钱奖励和职称定级优先权等方式。对于有较大影响力的荣誉称号，还可以将优待的范围进一步扩大至乡村教师的家属中去，通过改善配偶工作和解决子女就学问题等手段来提升获誉乡村教师的对荣誉称号的认同度。可以参考各省市高层次人才引进政策中的合理条款，为获誉乡村教师增添荣誉自信度。

第二，要为获誉乡村教师构建持续提升机制。“荣誉后”管理是现有教师荣誉制度的薄弱点，建立持续的帮促机制，对获誉教师进行教学技能和科研技能等方面进行专门的培训，帮助他们不断强化自身的教学技能。这样一来，不仅可以让获誉乡村教师具有更加良好的榜样示范作用，同时还能够消除部分教师在获评荣誉之后产生的“躺平”心理。当公众身边的教师不断进步且多次出现在荣誉墙后，他们自然而然会对获誉乡村教师有较高的认同度。

第三，要加强对获誉乡村教师的社会面宣传。地方教育行政部门要重视对获誉教师的正面宣传，通过官方颁奖、媒体报道、内部交流和典型發言等多途径将获誉乡村教师的先进事迹广而告之。特别是要推动“示范课”的推行，让获誉乡村教师的专业能力水平得到充分彰显，通过搭建平台为乡村教师提供到县、市、省以及网络平台讲课的机会，这种授课模式能够很好地强化乡村教师的从教自信，不再纠结于自身的“乡村”标签。

参考文献

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[5] 杨德广. 关于“双减”的重要性、成效及问题、对策——从义务教育阶段的“内卷”谈起[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2023，52（03）：108-115.

[6] 付卫东，范先佐.《乡村教师支持计划》实施的成效、问题及对策——基于中西部6省12县（区）120余所农村中小学的调查[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2018，57（01）：163-173.

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[8] 彭冬萍，曾素林.乡村教师荣誉制度实施路径探析——基于全过程管理理论的视角[J].教育评论，2017（07）：114-118.

[9] 谢爱磊，刘群群.声望危机隐忧下的乡村教师荣誉制度建设研究[J].中国教育学刊，2019（01）：23-28.

[10] 朱贻庭.伦理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2002：37.

[作者：余泽龙（1989-），男，广东揭阳人，首都师范大学马克思主义学院，博士生。]

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