论深度学习的反向观照

董伟 靳小玲 赵欣 王欣

目前我国关于深度学习的正向研究颇丰，但却忽视了对深度学习的反向思考，没有关注学生无法进行深度学习时发生了什么，影响了“深度学习”理念的落地。深度学习未达成主要有错误学习、学习防御和学习阻抗三种表现形式，究其原因为现行教育活动与深度学习之间还存在重教与重学的博弈、理性与非理性的考量、个人取向与社会取向的权衡。推进深度学习必须以教促学，转变课堂重心；坚持理性与非理性相统一，培养“整全人”；立足“共在存在论”，重塑教育旨趣。

深度学习；审思；反向观照

董伟，靳小玲，赵欣，等.论深度学习的反向观照[J].教学与管理，2024（15）：19-22.

当下，教育实践和理论工作者将深度学习理念引入教育教学领域，并投入到相关探讨、交流和实践中。2019年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要“引导学校注重启发式、互动式、探究式教学；精准分析学生学习情况，进行差异化教学和个别化指导”[1]。

笔者通过梳理发现，现有理论及实践成果大多是面向深度学习的正向分析，关注深度学习现场发生了什么，却缺乏反向观照，即学生在能够深度学习的环境中为何未发生深度学习？实际上，学生与环境互动的过程总是遭遇某种刺激或影响，当深度学习没有发生，或者部分发生，或者以一种扭曲的形式发生时，一定是某个环节出现了问题，深度学习遇到了某种障碍。如果不对未达成深度学习的原因加以专门审视，无论再完美的深度学习策略都会在实践中铩羽而归。

一、深度学习未达成的表现

深度学习就是学生在教师的指引下，针对有挑战性的学习项目，全身心地积极参与、体验成功并且获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生能够熟练掌握本学科的核心知识，进一步理解学习的过程，并且把握学科的思想方法和本质，在此基础上形成正向的内在学习动机、积极的态度、高级的社会情感、正确的价值观，成为既具独立性、创造性和批判性又有扎实基础和合作精神的学习者，有能力成为未来社会实践的主人[2]。也就是说，深度学习至少要包括内容、动机和互动三个维度：内容一般指向知识、理解、技能三方面，通过对内容的深度学习，学生得以构建其意义、习得知识技能，进而强化个体的社会功能性；动机一般指向动力、情绪、意志三方面，通过动机的深度学习，学生意在寻求维持心智与身体达到平衡的状态，同时增强个体的敏感性；互动一般指向活动、对话、合作三方面，通过互动的深度学习，学生意在寻求实现预期人际交往和社会整合，同时发展个体的社会性。虽然这三个维度很难在实践中区分，但是它可以启发我们从不同侧面审视深度学习未达成的原因，为深度学习障碍的排除提供灵感。

结合学习理论研究成果，从深度学习的内容、动机、互动三个维度出发，反向推理，便能得到与之相联系的深度学习未达成的三种表现形式，分别称之为错误学习、学习防御和学习阻抗[3]。

1.错误学习

错误学习是相对于内容维度而言，学生因注意力不集中、没有充分掌握和理解所学内容或受环境影响，导致其与教师所希望学到的内容不相匹配，这也就是日常意义上的“错误理解”。错误理解的第一个层次指向是能够清晰判定命题的正误，例如一些未正式学习过电子学的人很可能或多或少拥有一些错误的电子学知识。对于这样的错误学习，一旦被察觉就可以立即得到纠正；错误学习的第二个层次是指向相对复杂的信息积累项目，例如学生对数学学科的学习，如果一个学生对数学的认知结构体系已经由大面积的、正误理解交织的、相互矛盾的命题构成，最终很有可能会导致学生认为“我真的理解不了数学”，从而放弃对数学学科的学习；错误学习的第三个层次指向是无法判定正误的学习项目，例如一些可以有多种解释的文本学习，当其与个体千差万别的已有经验相融合，则可能产生无穷多的可能性，也可以对个体产生无法预测的或大或小的影响，这个层次的错误学习，并不能单纯地被认为是理解错误，也可能是因为个体习得的内容不能与具体运用情境相匹配，从而导致负面结果出现，也可以被称为放错了地方的学习内容。

2.学习防御

由弗洛伊德提出的心理防御机制理论认为，在面临压力或紧张源时，个体的心理防御机制以一种不容易被察觉的方式起着作用，通常表现为三种形式：一是“日常意识”。当个体日常面临大量新刺激时，为保护个体不被爆炸式的信息流和纷繁复杂的刺激所压垮，个体的心理防御机制通过“日常意识”来处理信息，这种“日常意识”受个体早先内在一致性的影响，半自动化地过滤掉很大一部分外在刺激，这有利于个体更加专注地接受“有用”的新消息或刺激，有助于深度学习的实现；二是“身份防御”[4]。身份認同在个体漫长的岁月中被形塑，不易改变，当一些信息威胁到个体的身份认同时，个体就会产生“身份防御”，进入一种带有防御机制的接受状态。置于学习的场景中，当学习的内容足以颠覆学生对自己的身份认同时，学生就会产生“身份防御”，不情愿地进入学习过程，无意识地过滤学习内容，严重阻碍深度学习进程；三是“防御性顺应”。当个体处于“危机社会”并感到维持自身存在有困难时，需要通过“防御性顺应”来处理，即当周围世界对个体过分责难时，个体就会无意识地扭曲现有刺激，以促成认知结构与当前现实的一致，导致日常意义上的偏见产生，进而阻碍深度学习的发生。

概括来说，当个体面临一些具有威胁性、限制性或者妨碍自身心理平衡的压力性学习任务时，就会产生一种阻止学习或者由大量无意识地扭曲学习的心理防御机制，从而导致个体无法达到深度学习的目标，我们称之为学习防御，它是相对于动机维度的深度学习而言的。

3.学习阻抗

在每个个体的生命历程中，总会遇到一些障碍和限制条件，而生理性的深埋于个体之中的生命潜能会对此产生阻抗。一方面，如果这种阻抗有表达的空间，被允许以合法的形式表达，则可以启动深度学习的过程，重构自己的知识体系；另一方面，如果这种阻抗受到压制，失败的阻抗通常会转化成防御和阻碍，产生学习阻抗，拒绝或扭曲遇到的限制，干扰深度学习的进行，严重的还会引起心理疾病[5]。从这个意义上来说，心理阻抗具有双重性，既是深度学习的原动力，与生命潜能相结合，形成深度学习的心理能量，但如果处理不当就有可能引起学习阻抗。

学习阻抗是相对于互动维度的深度学习而言，它以多种形式表现出来，或是发自内心的“放弃”而表现出对学习任务的冷漠，或是发表令人愤怒的言论，亦或是公然表现出不满情绪引起人际关系的不和睦。学生的学习阻抗经常引起教师的愤怒和不适。即便如此，教育者也应坚持认为阻抗包含重要的学习潜能，如果阻抗得以舒缓和适当释放，就能促成深度学习的完成。

二、未达成深度学习的原因

学校教育之所以被人类广泛接受，是因为其有专门的学习场所，有专业的教师引导学生学习，并且是有组织、有计划的教学活动，在这样得天独厚的环境里，学生似乎理所当然地达成深度学习的应然状态。然而在学生的学习过程中，错误学习、学习防御、学习阻抗等现象比比皆是，严重影响着学校教学的效能和学生学习的状态。从深度学习发生的机理来看，深度学习未达成的原因在于，当下教育活动所沿用的底层哲学和深度学习的基本理念存在分歧。

1.重教与重学的博弈

在现行教育教学实践中，所教与所学常常被简单地对应，教师常常用所教来评判和替代所学，教师按照教学大纲教授指定的内容，无论学习者是否真正参与到了教学活动中，也不管学生到底学到了什么，都意味着教学任务的完成。然而在此过程中，如果一个人不理解相关教学内容，最好的选择是课外寻求帮助而非现场提问，以免被认为耽误了教学进程而引起老师的不满，这显然与教学目标相背离。而这样的现状也可能与教育本身的筛选功能紧密相关[6]。虽然在教学计划中并未提及筛选的目标，但在教学的实际运行过程中筛选事实从未缺席。从大范围的社会分工角度来看，教育承载着社会分层的重任，“学而优则仕”的观点深入人心。因此，虽然教学活动有规则，但个体学习结果仍是未知数。

为此，教师要深入研究学生深度学习的内部机理和外部条件，并给予有效帮助。教师的工作本质不能仅仅被理解为教学，而应该是学习者学习过程的帮助者和支持者。实际上，在教学活动所教与所学并非对等，每个个体所学到的东西不尽相同，其中既包括所学超出所教，也包括错误学习，所以将所教与所学简单地对应，必然导致深度学习成为“学霸”的个性化产物，而非教育的必然产物。

2.理性与非理性的考量

理性，作为实践主体精神成长最重要的内在尺度，是人所独有的把握与改造对象世界和自我世界、调节与控制人的对象化活动的精神力量和主体智慧[7]。因此，一直以来教育都被视为一种促进学生理性知识、理性意识、理性精神、理性能力的获得和生成的活动。虽然近年来，教育的非理性逐渐走进教育研究者和实践者的视野，却最终无法撼动教育活动的理性向度。现行教育活动往往都会先确立一些精确的目标，然后在此基础之上制定最“有效”、“合理”的教学设计，在相当程度上规定课堂该发生什么以及什么时机发生，对所有学习者同等待遇。在一些极端的情况下，全国学习者都按照理想状态，参与同样规定性的课堂学习，这被认为是有效且合适的教育方式。这样的教育思维中蕴含着一个先决条件，即人是无差别理性的。

然而深度学习理念并非如此，深度学习的主体被认为是一个个活生生的人，他们带着不仅限于知识和技能的某种先验能力进入课堂学习，更突出的是他们有不同的个性倾向、经验、理解模式、好恶以及其他很多差异，这也是面对相同的影响不同学习者学习效果不同的原因。从某种意义上来说，活生生的人并不总是理性的，对他们施以同等理性的教育并不是理性的做法。实际上，保证为非理性的个体提供足够开放和多样的发展空间，才是理性的。基于理性假设的教育活动忽视人的非理性，压抑学生的天性，无法激发其学习兴趣，导致一些学生在学习行为发生之前就产生了防御心理，要促发具有非理性特质的深度学习過程，无异于水中捞月。

3.个人取向与社会取向的权衡

现行教育活动大多基于“信息加工”理论，其哲学基础是把个体当做“原子式”的主体，在进行教育研究或实践时以独立的个体为计算单位，个人的发展和改变成为评判教育目标达成的最终依据。课堂学习与课后测试大都依据静态的、孤立的、简化的社会情境，也就是说学生是在“个人”的状态下学习，是“去情境化”的学习，缺乏真实的人与社会互动的交流、讨论等真实学习场景及特定文化制约，学习过程完全不同于真实生活和学习场景。这不仅背离了教育培养学生与社会活动、对话、合作等能力的价值旨归，使学生陷入被“紧密学习空间”所奴役的课程与教学泥淖，不利于个体对抗外界压力所必需的心理能量的生成。

深度学习旨在增强人的社会知识和技能，培养人充分感受社会互动存在的意义和价值的能力。深度学习特别强调知识建构的社会性和情境性，主张应以生态学的学习方法取代信息加工理论的学习方法，向环境对智能的影响予以更多的关注。深度学习离不开特定的文化模式、价值期望和社会规范，这些情境在很大程度上影响着学习和迁移[8]。个人取向的教育活动与社会取向的深度学习形成悖论，导致实际教学过程与深度学习的旨归偏离，学生缺乏与社会互动的体验和能力，导致当外界压力出现时，学生没有足够的能量释放阻抗心理及其所伴随的愤怒、消极评价和冷漠，极其容易产生学习阻抗，以致无法深度学习。

三、摆脱深度学习困境的路径

1.以教促学，转变课堂重心

深度学习应贯穿所有学生的全部学习过程。学生之所以无法进行深度学习，是因为其学习过程没有得到充分的关注，没有习得相应的技能，无法获得相应的体验。因此，在实际教学过程中课堂重心应该由所教转向所学，以教促学。教师应当密切关注学生的学习过程，深入思考和总结深度学习发生的内在逻辑和外在条件，同时关注深度学习未达成的当下发生了什么，并运用科学、系统的策略推进深度学习的发生。学生必须在教师的悉心指导下、在同伴的互动中，体验如何学习，发展深度学习的品质。

在此，不能把学习的过程简化为单纯的认知过程和信息加工过程，学习实际上应该是一个涉及知识、技能、情感、价值观、精神等多方面的社会文化的复杂过程。我们必须为促进深度学习创新方法，树立整体性、复杂性、系统性的教育观念。在实践过程中，教师必须结合具体教学情境，生成能够促进学生深度学习的细致入微的教学策略和指导学习策略，而非大而化之的泛泛讨论。任何学生的在校学习都是分学科进行的，离开具体学科的促进，深度学习的策略都是无法实现的，“全课堂”等实验的失败即可证明。

2.坚持理性与非理性相统一，培养“整全人”

人作为具有能动性的自然生命体，既具有理性的潜能，也拥有非理性的特质，二者相互依存，共同构成“整全人”。个体的理性因非理性的参与和调节而具有生命力，个体的非理性因理性的引导而成为现实[9]。教育作为一种专门培养人的活动，内涵培养“完整的人”的旨归。教育不仅要推进个体探求人类知识的奥妙——知，而且要引领个体感受生命与大自然——情，要帮助个体为艰辛和努力赋予积极意义，塑造坚韧的心灵——意，更要促成个体为达成个人以及社会的进步而行动——行。也就是说，教育以教学为主要手段所要达到的个体的知、情、意、行，应该是实现个体理性与非理性的统一。

为了把教学从理性培养中拉回到对“整全人”的培养，我们至少要注意两个方面的问题：一是要保护学生的非理性能力，充分发挥其对理性的补充、调节作用。对儿童想象力、好奇心、顿悟、移情等非理性因素的保护既是对人类天性的珍视，又是对未来理性的发展积淀质料和动力；二是要注意运用理性对非理性进行引导。理性的知识、推理、演绎始终是教学的主角，离开理性而只谈非理性的教学只能走向虚妄。广义相对论是由哲学领悟、物理直觉、数学技巧精彩合成的一件瑰丽艺术品[10]。然而，没有理性训练的沉淀，就绝不会有如此巧妙的顿悟和直觉。因此，教学理性需对学生盲目、冲动、自我等非理性进行适当的引导。

3.立足“共在存在论”，重塑教育旨趣

以培养“个人”为旨趣的教育活动，以个体存在论为哲学根基，以促进个体发展为主要目标，重点关注作为个体的学生的知识、技能、情感态度、价值观等方面的培养。然而，这个意义上的个人仅仅是表达人的实在，并不能诠释身处社会关系网络里的相互联系着的个体的存在。仅仅考虑个体的实在，而不审视个体与环境的互动能力以及经验积累，往往会导致学生不能与社会实现良性互动，面对环境中的变化和压力不知所措，导致消极阻抗的产生，妨碍深度学习的顺利进行[11]。而且“人不可能仅仅作为个体而生存，而必须是群体存在，否则无人能够生存”[12]，所以，我们有必要引入哲学上的“共在存在论”，重新塑造教育旨趣，也就是说要认识到共在先于存在，存在被共在所规定，任何存在在共在的前提下都是一种相互存在，要把培养共在中的存在即社会中的个体作为教育活动的旨趣[13]。

总之，在教学和学习活动中，首先要摒弃 “个人主义方法论”，多视角重新审视教育对象——人，充分考虑学生所处的具体课堂教学环境中影响深度学习进行的种种因素。具体教育实践要充分体现复杂多样、异彩纷呈的社会生活环境，尽量将教育“浸染”于社区、家庭、学校等社会互动中，让学生充分体验、感受置身于社会互动的价值和意义，增强学生社会参与知识和技能，提升学生同化或顺应社会变化、压力的心理能量。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].（2019-06-23）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t201

90708_389416.html.

[2] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[3] [5]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2014：169.

[4] Anna，Freud.The Ego and the Mechanisms of Defence[M].London： Hogarth Press，1942：36.

[6] Illeris.Adult Education in the Perspective of the Learners[M]. Copen-

hagen：Roskilde Universitv Press，1992：78.

[7] 田志文.论政治价值的理性向度[J].上海行政学院学报，2009，10（06）：32-38.

[8] 约翰·Ｄ.布兰思福特，安·Ｌ.布朗，罗德尼·Ｒ.科金.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：总序．

[9] 陈歆.教学理性视域下非理性向度的遮蔽、浮现和彰显：兼论教学理性与非理性的辩证统一关系[J].当代教育科学，2020（01）：24-29.

[10] 木心.素履之往[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：57.

[11] 吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019，39（02）：51-58+36.

[12][13] 赵汀阳.坏世界研究：作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社，2009：23．

[作者：董伟（1987-），女，河北唐山人，唐山师范学院马克思主义学院，讲师，硕士；靳小玲（1988-），山西长治人，云南師范大学，博士生，唐山师范学院教育学院，讲师；赵欣（1988-），女，河北唐山人，唐山师范学院教育学院，讲师，硕士；王欣（1988-），女，河北唐山人，唐山师范学院马克思主义学院，讲师，博士。]

【责任编辑    王秀红】