教师情感表达育人智慧的意蕴、表征与生成

*该文为北京师范大学教育学部学生科研基金项目“情感困境中的自我重塑：县域教师的情感劳动及其重塑机制研究”（2312115）的阶段性研究成果

教师情感表达是情感教育中的重要一环。基于情感之于教育的本体性意义，教师的情感表达应超越其仅仅作为教学手段的方法性存在，走向以人文关怀为基调、以涵情育人为目标的“育人智慧”。在教育教学实践过程中，教师情感表达所蕴含的育人智慧具有两种表征方式，向外表征为基于教育情境选择适合的媒介进行情感传递，向内表征为教学中为做出恰当的情感回应进行情感调适。为进一步生成育人智慧，教师需要遵循外部情感表达规则，坚持内部省察“以理导情”，并在实践互动中与学生“双向对话”，从而以一种融通情与理、爱与智慧的情感表达，推动学生整体成长。

教师情感表达；情感教育；教学手段；育人智慧；师生“双向对话”

王梦霏.教师情感表达育人智慧的意蕴、表征与生成[J].教学与管理，2024（15）：10-14.

教育是一项情感实践[1]，在其起源处就蕴含着情感特征。如《说文》中将“育”解释为“养子使作善”，教育实际上是以利好个体生命发展的生命关怀意识与积极“育善”的价值倾向为出场标志的[2]，具有“丰富的情感意义”[3]与“属人”属性。教师作为以“育人”为重要目标的职业，也蕴含着化恶育善、促使生命和谐发展的人本倾向，以及充分的情感投入和爱意抒发。然而长久以来，以大规模标准化考试、升学竞争为表征的教育模式，使教师无暇顾及学生除成绩、升学率等量化指标外“质”的发展，忽视了学习者情感品质、道德能力、学习与交往等的发展需要，泯灭了教育原本的“属人”属性与“育善”旨归。学生逐渐出现缺乏坚强的心理素质、缺乏共情能力、“空心病”（主要指那些成绩优秀、进入好学校的孩子由于内心缺乏积极的价值观，没有理想、信仰，不知道自己是谁和生命的意义，导致自我厌恶、抑郁自杀等的心理障碍[4]）等问题。

针对教育技术理性狂飙下的学生认知与情感发展失衡、情感素养培养效果不乐观等难题，我国人本主义教育学者心怀对追求人性解放之自觉，积极探索情感之于育人的价值。以朱小蔓教授团队对国内情感教育研究的开拓为代表，目前学界已经出现了“教师情感”相关的“情感德育”“情感性教学”“情境教育”等多种理论，这些理论在学校育人实践中的具体落实都离不开教师的情感表达。有研究发现，以教师情感表达为基础的师生交往情感互动，可以被视为在教育日常中发挥育情、育德、育人功能的效应器[5]。基于此，笔者认为教师情感表达是教育的人本取向与情感意义得以外化与发展的必然途径，能够发展成为促进学生认知与情感和谐发展的育人智慧。因此，理解与明晰“教师情感表达作为育人智慧”具有怎样的意蕴，有哪些类型表征，以及教师情感表达如何生成育人智慧，具有重要的理论与实践价值。

一、立场转向：教师情感表达从教学手段走向育人智慧

教师情感表达是指教师将内心体验到的情感通过各种媒介表露于外的行为过程，不仅仅是一种基于身体生理机能的自发行为反应，更是一种有意识地发挥育人效应的教育行为。对情感之于教育有何价值的不同认识，一定程度上影响着教师情感表达这一教育行为在教育教学与师生交往中的意义定位。

1.教师情感表达为何要从教学手段走向育人智慧

教师情感表达常被视作达成某教育目标的重要手段[6]，例如，教材中蕴含着丰富的情感信息，教师能够通过情感表达对这些静态情感信息加以转译、加工与呈现，以此调动课堂气氛，加强学生对知识内容的理解。此种理念指导下，情感成为教学过程中的一种“有用”资源。而哈格里夫斯（Hargreaves）指出的“情感是教育的核心”[7]，情感具有教育之为教育的本体价值。可以从以下两个方面理解。第一，随着教育研究的深入，“教师工作是一项情感劳动”已然成为共识[8]。学生作为接受服务的人在其中所消费的“教育产品”不仅包括教师的知识经验，还有教师的情感[9]。换句话说，学生是带着寻求确认、依赖、关怀的情感欲望进入教育活动中的，而教师则在教育活动中生产并提供着服务于学生的教育情感。第二，就教育影响得以发生的活动基础——师生互动来说，“情感互动是师生互动的实质”[10]。教师的情感状态及其表达在师生心理环境氛围与情感联系中发挥着决定性作用[11]，直接影响着学生的情感品质、价值观发展。可见，教育生活中教师情感除了具有作为教育的有效手段、有用资源这种方法论意义之外，还具有更深层面的本体论意义。

“教育智慧”是教师熟练运用教学手段以及成熟发展专业素养的结果体现，也是教师长期在教育实践中不断反思、探究、创造所付出的心血结晶[12]。由于教育的智慧性体现在一种以学生为指向的多方面的、复杂的关心品质，教师的教育智慧与其说是一种知识、手段，不如说是对学生的一种指向性关心[13]。由此，基于教育智慧的内涵，以及情感作为教育方法、教育本体这两种关于情感存在论的讨论，笔者认为，教师应摆脱仅仅将教师情感表达视为实现“教书”目标的浅表认识，而应使教师情感表达从教学手段走向教育智慧，融通情感与理性，发挥情感之于育人的本體意义。为了突出育人目的，本文将这种教育智慧称之为“育人智慧”。

2.教师情感表达作为育人智慧的意蕴

作为育人智慧的教师情感表达超越了其作为教学手段的单一要义和工具性价值，指向教师始于和终至“涵情育人”这一终极目标的深层驱动，对教育活动规律的创造性运用以及通过对教育情境的敏锐洞悉而做出的情感反应。在目标维度上，教师情感表达是教师“教育爱”的外显与传递，追求在蕴含人文关怀的心灵对话中实现涵情育人的根本鹄的；在过程维度上，教师情感表达作为教育过程的有机组成，是教师基于教育情境恰当运用情感及其展示方式而做出的“此刻对这个孩子最合适的”反应，蕴含着教师的教育敏感性与教学机智。可见，作为育人智慧的教师情感表达兼顾目标维度将情感作为本体性存在以及过程维度视情感为方法性存在，并更突出前者。其中，教育爱是区别教师情感表达作为单纯教学手段还是育人智慧的根本标志，“有了教育爱的智慧，几乎就等于拥有了教育智慧的全部” [14]。

教师情感表达从“手段”到“智慧”、从“技”到“艺”的更迭，有利于充分释放和发展蕴藏在教师身上的宝贵教育情感与情感智慧[15]。同时，这种强调情感作为教育之本体性存在、学生发展之关键目标，以及视情感表达为教育过程中有机构成的智慧，更有可能使教育智慧摆脱沦为被教育技术理性择取的、没有灵魂的“匠技”，也更有可能填补因盲目追求效率与目标而导致的教育外在骨感与内在空虚，从而真正回应学生精神生命发展中的感性需要。

二、内外兼顾：教师情感表达育人智慧的实践表征

教师在情感表达过程中需要基于育人目标与教育情境的需要，选取恰当的传递媒介或进行自我情感调适来有效表达教师自我情感和理解他人情感，以达到涵情育人的目的。这个过程本身就是教师在教育教学实践过程中育人智慧的直接体现。因此，在实践逻辑上，教师情感表达作为育人智慧具有两种类型表征，向外表征为基于不同教育情境和对学生情感的察觉而选择不同的媒介进行情感传递，向内表征为在此过程中为做出恰当的情感回应而进行的自我情感调适。

1.向外：选取适合的媒介以促进丰富的情感传递

情感具有内隐性，需要通過一系列媒介才能得以外显并被他人察觉，才能发挥教育价值。根据教师在情感传递过程中所借助的不同表达载体，教师情感表达可以大致分为以下三种形式。

（1）以言语为主的教师情感表达

常见的以言语（教师语言与教师言语不同，前者一般包括教师在教的过程中运用的所有语言表达形式，包括口头语言与书面语言，后者多专指教师在教育教学中所使用的口头语言[16]）为主的教师情感表达包括教师对学生的关心、夸赞、鼓励、训斥等话语，并通过语音、语速、语调、语气来凸显情感词汇本身所蕴含的不同情感体验及其程度。然而对教师来说，更细腻、深情的情感表达不能仅仅靠一般情感词汇，还需要通过考究语音语调、使用扩展性描述、进行情境对话等发展饱含情感色彩的语言和具有诗意想象的语言，进而提升学生对情感的感受水平[17]。

（2）以身体为主的教师情感表达

在某些情形下，教师情感表达以言语的空缺为特征，呈现出言语“沉默”式的情感表达。但此种“沉默”并非情感意义上否定的沉默或心灵的沉默，而是一种给予的、聆听的、“无声胜有声”的沉默[18]，是一种充满育人智慧的沉默，往往伴随着教师的身体语言。进入到教育公共场域后，教师身体就不再是简单的作为“人”生理意义上的存在基础和物理实体，而是一种教育信念的象征与传播情感意义的载体。由于“心理活动都可以通过动作表情传达出来”[19]，教师的心理内容和情感体验同样需要通过身体展演于外。其中，教师的目光、面部表情、动作姿态、合理的空间距离等都是进行情感表达的重要媒介。

教师身体语言不仅可以辅佐、修饰言语表达，还因其形象性、直观性、跨文化性等特征可以表达教师言语难以准确言说的情感，发挥独立的情感表达作用。譬如，在某些具体情境中，不适宜的唠叨、多余的关心询问等“有声表达”并非合适的情感表达，相反，面带微笑的耐心等待、简单的拥抱、满怀期待与坚定的目光或许更能作为有效的调和剂，以更为机智巧妙的方式传递教师的情感信息并营造出信任开放的氛围。

（3）借助外界物质媒介的教师情感表达

物质工具作为重要传播载体，是人身体的扩充和延续，能够在教师情感表达中发挥补充作用。受到不同性格特质、学段学科、情感特征的影响，并非所有的教师都能够通过言语和身体有效表达自身或教学所需的情感。这时教师通常习惯借助外部介质对情感进行物化表征，利用教具、故事、音乐、信件或被赋予特殊教育意义的中介物，如小红花奖励等，传递情感和营造教育的情感氛围。教师还会融合多元表达载体与方式，灵活变通、相互配合，更有利于教师进行精确而丰富的情感表达，并发展成师生间情感交往艺术。

2.向内：进行自我情感调适以做出恰当的情感回应

受西方现代哲学“情感”与“理性”二元论的影响，人们常常认为情感及其表达是主观、感性而不掺杂任何理性成分的自然“直觉”反应。教师在教育生活中的情感表达，确实不乏这种“情由心生”、抒发自然情感的直觉反应状态。比如当学生取得进步，教师会由衷感到欣慰与喜悦。然而，从教育工作的复杂性和教师角色的责任使命分析，应对多变的教育情境以促进学生个体发展也是教师情感表达的初心与旨归所在。因此，教师情感表达还需要在特定情境下对自身情感进行管理与调适，做出恰当的情感回应。

按照“情感劳动”概念的最早提出者——霍克希尔德（Hochschild）的观点，情感劳动中个体的情感管理策略可以分为仅改变外在表情动作的表层扮演以及调节个体内部心理认知与感受的深层扮演[20]。从这个角度出发，这种以情感管理为基础、蕴含育人智慧的教师情感表达可以总结为以下两种情形。

（1）基于情感行为调控的“情感表演”

聚焦到教育场域，教育家严济慈将教学视为一门表演艺术，而好教师应当像演员一样，上了讲台就要“进入角色”，尽可能“手舞足蹈”“眉飞色舞”，将书本上的内容进行一场“绘声绘色”的讲演。教师的情感表演主要是指在日常教学情境中，教师为了满足工作需要与达成教育目标而运用情感进行的自我表演。其通常体现为教师基于对教育“前台”情境的敏锐洞察，夸大、抑制或改变自己的外显情感行为，以表达出符合特定教育情境需要和教师角色要求的情感。这里的“表演”并非消极意义上的带有虚假成分的“逢场作戏”，相反，其中蕴含着教师某些真诚情感，并以教师对其身为教师的自我概念与理想的角色定位为支撑。

在日常教育生活中，教师基于“前台”情境与角色需要而进行情感表演的情况处处可见。例如，课堂上有学生故意捣乱，教师常常会克制自己的愤怒行为，采取“冷处理”的方式暂时搁置矛盾，表现出沉着冷静的情感状态，聚焦教学。有时，教师还会出于维护自身权威、修正课堂情境等现实需要，进行“无中生有”式的情感表演。如新手教师为了在学生面前树立教师权威，经常会假装严肃或生气，表现出“不好惹”的样子；再如课堂教学过程中教师通过模拟教材故事中主人公的某种情感状态来增强教育效果，等等。

（2）基于情感认知重构的“感同身受”

如果说教师情感表演主要是在教育方法论意义上通过表演情感而发挥情感价值，那教师对学生“感同身受”的真情流露就是从教育的本体论角度阐明教育是一项情感实践，教师从中以一种真情实感与学生建立有意义的情感联结。教师需要通过重构自身的情感认知，改变内部真实感受，以一种自然情感表达的方式进行情感传递。例如，当学生遇到学习困难或人际矛盾来找到教师寻求帮助时，即使那些问题在教师眼中微不足道，但教师不能轻视或忽视，需站在学生的角度考虑和共情，并思考可能的、恰当的教育方法，在和谐温暖的情感氛围中将教育问题转化为教育契机。此时，师生互动中的情感质料就变为构成完整教育过程和发挥教育效用的必要要素。为此，在这种育人智慧中，教师需要具有一种周全的、充分体谅他人思想的敏感性[21]，有意识地理解学生，去“感同身受”，进行较为周全的情感回应与“情”“爱”滋养。此过程有利于推动教师发展出从“自然情感”升华为“道德情感”的可能性。

可见，教师在情感表达实践中的育人智慧体现在教师基于学生的个性差异、情感事件发生的时空情境、不同的教学活动和教材內容等，采取适切的表达媒介进行情感传递，必要时候进行自我外部情感行为或内部情感感受的调适。如此，蕴含智慧的教师情感表达才能开展适切的回应与互动，实现涵情育人。

三、行动策略：教师情感表达育人智慧的生成逻辑

教师智慧作为在教育教学实践中形成的具有创造性的综合教育能力与艺术，具有生成性特征，而其生成离不开教师的实践反思[22]。同时，教师的情感表达并非由教师个人随意掌控，而是受制于社会规范、文化情境等多种因素[23]。综合以上条件，为进一步生成教师情感表达的育人智慧，教师需要遵守外部规约，坚持内部省察，并在实践互动中通过“双向对话”进一步检验与提升。

1.外部规约：遵守教师情感表达规则

教师情感的建构特征体现在“不成文”的教师情感规则中，即教师情感的获得、体验与表达受社会文化规范、价值与信念的影响。其中，教师的情感表达规则是关于教师在教育教学过程中进行恰当情感表达的规范要求，限定了情感表达对象、方式方法、强弱程度和时空场合等方面的适宜性，构成了教育“前台”中教师情感表演的脚本。教师情感表达的主要对象是学生，由于情感具有私人化特征，加之人具有表露情感的天然需要，作为人的教师，也常常会自发地关注和喜欢某些学生。对此，教师的情感表达规则要求教师克服这种完全自发的情感反应，对于那些不容易引发教师关注的学生或情感事件，应努力主动调控自身情感并积极进行情感表达，实现在情感上对不同学生的“公平”悦纳。明晰对象后，教师还应针对不同的时空场合选择适恰的表达方式，做出“在此刻对这个孩子最合适的”、合人合境的情感反应。

同时，无论何种情感表达方式，具有育人意义与智慧的教师情感表达都应以“情意真诚”的教育伦理为前提，否则就有可能沦为虚情假意、装腔作势的不负责任行为。具体来讲，首先“真”主要是指为教师情感表达定下主基调的教师对学生的教育爱这一真情实感。基于人文关怀的教育爱是教育关系发展的先决条件[24]，更是教师育人智慧生成的必要前提。其次，在情意“真”的基础上，教师情感表达还需达“诚”。“诚”一方面体现为“向善”“为学生好”的伦理要求，需要教师在表达过程中依据如公正、关爱、仁慈等教育伦理[25]。另一方面，“诚”还外化为教师情感表达作为一种“礼”的实践，需要教师在师生交往中全身心投入与关注自然发生的种种交往细节，通过对自身情感反复、持续的调适以及对“礼”的表达有意识的练习，从而在变动的日常教学情境中展开适切的回应和互动[26]。

2.内部省察：坚持自我反思“以理导情”

情感表达作为一种自然的生理本能与冲动，需要教师借助自我反思对其加以理性引导，进而转化为有目的的教育行为。按照时间序列，可以分为情感互动中的反思与互动后的反思两个阶段。在互动过程中，尤其是面对负面的情感事件或由特定情境所蕴含的各种张力带来的情感困扰时，教师应敏锐识别自身的自发情感，评估当下的情境，思考何种形式的情感反应才是适切、合意的，以理智约束自发的情感行为。在互动结束后，教师需及时对情感行为进行反思，即在结束教育“前台”上的情感互动后，退到“后台”重新分析教育情境与自身的行动反应，反思其中可能蕴含的某种教育意义与契机。

同时面对教师情感表达规则，虽然这些社会文化因子以隐性规范的形式形塑着教师情感表达的种种特征，但教师的反思批判与自我能动性又在某些情境下一定程度的修改与发展着这些规则。教师需要时刻提醒自己的是，无论是情感表达规则指导下的何种情感互动，都应具有共同的价值指向——在特定教育情境中塑造适恰的情感氛围，进而利用价值观、责任感、道德感等情感元素正向引导学生行为，对其进行情感唤醒与教育渗透。可见，经过内部省察的教师情感表达不再是单纯的自然感性反应，而是通过教师对规则的具身化表现以及基于对规则合理化调整的能动性努力后完成的，兼具情理的辩证特征，有利于发展教师的育人智慧。

3.实践互动：通过“双向对话”促进师生情感交融

实践互动是教师对自我情感表达进行反思和生成情感智慧的起点，需要教师在实践中持续的检验自身情感表达的育人智慧，并发展成为促进师生情感交融的“双向对话”关系。作为具有教育意向性的活动，教师的情感表达与知识传授一样，并非“传授—接受”的单向、线性活动，而是师生同处于主体地位上以“主体间性”关系进行情感互动的动态过程。因此，教师的情感表达需要摆脱教师单向度的情感“独白”和声音垄断，主动走进学生的体验场域换位思考感受与学生类似的情感，以一种开放性的态度分析与理解学生的行为动机，主动与学生开展情感交谈，在“双向对话”中获得教师主体情感释义与学生情感感受之间的视域融合，实现师生双方的情感联结。只有在师生双向互动和情感的交互作用下，教师情感表达的完整过程和关心“关系”才能良序发生，师生的“自我”才可能是一种“关系中的自我”，“成为有机的、处于不断流动中的”[27]。由此，教师也得以获得动力与支持进行持续的情感投入与爱意抒发。

理解与探究教师情感表达所蕴含的人文修养与育人机智，不仅是对“情感”“理性”二元论下关于情感“污名化”与歪曲教师情感力量的重要駁斥，更是提醒教师教育者应将情感表达能力作为未来教师实践智慧培养、发展的关切方向之一。教师情感表达的育人智慧会以一种融通情与理、爱与智慧的教育方式，推动师生的情感联结与学生的整体成长。

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[作者：王梦霏（2000-），女，山东济南人，北京师范大学教师教育研究中心，硕士生。]

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